MoranQuiroz: septiembre 2007

viernes, 21 de septiembre de 2007

La biblioteca como ambiente de aprendizaje (ejercicio 12)

Universidad de Guadalajara
Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades
División de Estudios Históricos y Humanos
Departamento de Geografía y Ordenamiento Territorial
Academia de Metodología

Asignatura: Desarrollo de ambientes de aprendizaje

Imparte: Luis Rodolfo Morán Quiroz
Correo electrónico: rmoranq@gmail.com

Ejercicio 12: ¿Es la biblioteca un ambiente adecuado para el aprendizaje? (PROS Y CONTRAS DE ALMACENAR LIBROS)

Según recordarás de lecturas y sesiones previas en torno a lo que son los estilos y los ambientes de aprendizaje, hay diversas formas por las cuales aprehendemos, conservamos, recordamos, aplicamos y generalizamos a nuevas situaciones las cosas que sabemos. En los últimos veinte años se ha discutido mucho acerca de las posibilidades que nos ofrecen los sistemas de almacenamiento de información en formatos electrónico y digital y si estas nuevas tecnologías acabarán por desplazar a los libros. De hecho, es posible acceder ya, sin costo o con costos bajísimos, a bibliotecas en línea. Pero mientras se resuelve esa cuestión del libro como posible especie en extinción, el hecho es que los amantes de los libros seguimos felices de que haya bibliotecas y que en ella se guarden tantas ideas del pasado…por más que desesperemos que leerlas es una tarea imposible, ya no se diga recordar lo leído.

El propósito de este ejercicio es hacer explícitas las razones por las cuales existen las bibliotecas y además proponer algunas actividades que permitan aprovecharlas mejor como ambientes de aprendizaje. Visitaremos la biblioteca del CUCSH pero no estorbaría que asistieras a otras bibliotecas de tu barrio, de la ciudad, del país o del planeta, ya sea de manera real o virtual y consultes los usos pedagógicos en cuanto “ambientes” (reales o virtuales) a los que pueden someterse esos santuarios de la palabra impresa con un poco de creatividad.

Instrucciones:
DENTRO DEL AULA.-
1. Lee y discute con tu equipo al menos uno de los siguientes textos:

· Michel Peroni. “La lectura como práctica social. Los equívocos de una evidencia”. Conferencia magistral, II Encuentro de Promotores de la Lectura, XVIII Feria Internacional del Libro de Guadalajara, México, 2004, consultada el 13 de diciembre de 2007 en http://www.fil.com.mx/promotores/ponencias/ponencia.asp?rt=&id=4 (puedes acceder a ella en las copias de textos asignados para el curso)

· Eco, Umberto. 1994. “Utilidad de las bibliotecas particulares”. En: Segundo diario mínimo. Barcelona: Lumen.

2. ¿Cuáles son las principales ideas que puedes hacer explícitas en torno a lo que se aprende en una biblioteca en contraste con lo que se puede aprender en otros espacios como un mercado, una calle, una plaza pública, un parque?

3. ¿Cuáles son las principales ideas que puedes hacer explícitas en torno a lo que es posible aprender con la lectura en distintas formas de concebirla y su contraste con lo que no puede aprenderse con sólo leer (andar en bicicleta, por ejemplo)?

4. Puedes echar mano de los textos anteriores acerca de los ambientes de aprendizaje y los estilos de aprender, además de los dos textos mencionados de Peroni y Eco para responder a la pregunta de la utilidad de las bibliotecas y de lo que tú crees que podrías proponer para hacer de la biblioteca un lugar más adecuado para aprender.

5. Discute con tus compañeros y toma nota: ¿Qué elementos crees que pueden mejorarse? ¿Qué actividades crees que podrían añadirse? ¿qué tipo de cosas crees que se pueden aprender y sobre cuáles puedes documentarte y cuáles no?

6. Discute con tus compañeros y toma nota: ¿Cuáles son las ventajas y las desventajas, las fortalezas y las limitaciones de las bibliotecas con otros ambientes que tú propongas (por ejemplo, la cocina o una recámara en tu casa, o un circo, o una empresa vendedora de frutas y verduras, qué ventajas y qué desventajas tienen)?

FUERA DEL AULA (ESCRIBE CON EL MAYOR DETALLE POSIBLE).-
7. Redacta un reporte con los principales usos de los LIBROS y la LECTURA;

8. Complementa tu reporte con los principales usos de la BIBLIOTECA;

9. Elabora un cuadro comparativo de la biblioteca como ambiente de aprendizaje en comparación con uno o dos que tú propongas;

10. Escribe en un cuadro las cosas que propones para que mejore el uso de la biblioteca;

11. ¿Qué otros ambientes crees que serían más idóneos que la biblioteca para el aprendizaje de determinadas habilidades?

AL REGRESAR AL AULA
12. Exposición y discusión (puedes usar PPT, carteles, fotografías, videos…)

MUY IMPORTANTE:
“Hoja de estilo” para la presentación de discusiones y reportes:
Se requiere que los alumnos envíen por correo electrónico sus trabajos a TODOS los participantes en el taller. Los trabajos deberán enviarse como ANEXOS escritos en Word (o en PPT cuando se requiera) y deberán llevar nombre de archivo como el que sigue:
garcia_Ambientes_reporte2_23sept06
es decir, (nombre)_(asignatura)_(número de trabajo)_(fecha).
El envío de estos trabajos a todos es su mejor garantía de recibir calificación y RETROALIMENTACIÓN. Para los trabajos de retroalimentación, deben añadir el apellido de quien revisa al nombre de los trabajos que comentan. Por ejemplo:
PerezRevisa_Garcia_Ambientes_reporte2_23sept06

Al enviar por correo electrónico, poner en ASUNTO: ejercicio12 “biblioteca”

Recomendaciones para reseña bibliográfica (ejercicio 11)

Propiciar aprendizaje en ausencia de quien diseña (ejercicio 10)

Diseño de un tema de clase (ejercicio 9)

Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, División de Estudios Históricos y Humanos, Departamento de Geografía y Ordenamiento Territorial, Academia de Metodología

Asignatura: Desarrollo de ambientes de aprendizaje
Luis Rodolfo Morán Quiroz, rmoranq@gmail.com

Ejercicio 9: Diseño de un tema de clase (DESDE LA PLANEACIÓN HASTA LA EVALUACIÓN)

De acuerdo…En las sesiones anteriores hemos tenido mucho material para leer. En este ejercicio puedes leer todo lo que quieras, pero ese material no lo asignaré yo.

Este ejercicio y el siguiente consisten en que cada uno de los participantes proponga y exponga brevemente su DISEÑO DE AMBIENTE para el aprendizaje de algunos tópicos, habilidades, temas o contenidos teóricos en los que esté interesado. También es posible que los participantes en el curso diseñen ambientes para promover el aprendizaje de tópicos en los que NO estén interesados pero que consideran que vale la pena aprender (por ejemplo, el idioma inglés, o economía o…lo que ustedes propongan)[*].

Instrucciones:
DISEÑAR EN CASA, EXPONER EN EL AULA, ENVIAR REPORTE EN WORD Y PPT por e-mail
En este ejercicio deben asumir que PUEDEN ESTAR PRESENTES para desencadenar el aprendizaje en el ambiente que diseñen;
Deben comenzar por decidir qué aprendizaje quieren promover en el ambiente que propongan;
Además de establecer con claridad a qué AUDIENCIA está dirigido el aprendizaje (por ejemplo, enseñar a andar en bicicleta a un grupo de cuatro niños de entre tres y seis años de edad);
¿Dónde? (un parque, una cocina…);
¿Qué estrategia proponen para motivar el aprendizaje? (por ejemplo, carteles, propaganda…);
¿Qué actividades PREVIAS debe realizar la persona que es parte (o el total) de esa audiencia que tienen pensada?
¿Qué instrumento aplicarían para realizar un diagnóstico de lo que ya saben?
¿Cómo llevarían a cabo las acciones asociadas con planear…;
Ejecutar…;
y evaluar?

MUY IMPORTANTE:
“Hoja de estilo” para la presentación de discusiones y reportes:
Se requiere que los alumnos envíen por correo electrónico sus trabajos a TODOS los participantes en el taller. Los trabajos deberán enviarse como ANEXOS escritos en Word (o en PPT cuando se requiera) y deberán llevar nombre de archivo como el que sigue:
garcia_Ambientes_reporte2_23sept06
es decir, (nombre)_(asignatura)_(número de trabajo)_(fecha).
El envío de estos trabajos a todos es su mejor garantía de recibir calificación y RETROALIMENTACIÓN. Para los trabajos de retroalimentación, deben añadir el apellido de quien revisa al nombre de los trabajos que comentan. Por ejemplo:
PerezRevisa_Garcia_Ambientes_reporte2_23sept06
Al enviar por correo electrónico, poner en ASUNTO: ejercicio9 “audiencia 1”

[*] Nótese que en su programa esta actividad está señalada explícitamente con los rubros siguientes:
“4.- Planeación de clase.
4.1.- Definir objetivos de aprendizaje.
4,2.- Diseñar la planeación de una clase.
4.3.- Diseñar actividades de aprendizaje.
4.4.- Diseñar actividades de evaluación de los aprendizajes.
4.5.- Integrar y coordinar equipos de trabajo.…
…Definir objetivos de aprendizaje.
9.- Diseñar el plan de un curso.
10.- Diseñar actividades de aprendizaje.”
Y también que pueden leer y preguntar a sus compañeros de curso y a quien propuso este ejercicio. Los domicilios de los correos electrónicos están a la mano

lunes, 10 de septiembre de 2007

Notas para el discurso matinal rumbo a la escuela

¿Por qué los niños, cuando son bebés, insisten en despertar en algún momento entre las tres y las seis de la madrugada pero en cuanto alcanzan la edad pre-escolar o francamente escolar se les pegan los párpados entre sí y el cuerpo con las sábanas? ¿Por qué a los recién nacidos les es posible detectar los días de asueto para levantarse todavía más temprano, pero en cuanto se convierten en escolares, los ataca el quinto y más sólido y gustoso sueño precisamente a las siete de la mañana?

Estas cuestiones se encuentran entre las mortificaciones filosóficas aparentemente irresolubles incluso para quienes hemos vivido esa experiencia de pasar de la infancia a la adolescencia y a la edad adulta como estudiantes: ¿por qué tenemos más sueño y la cama es más atractiva cuando es época de clases?, ¿por qué durante las vacaciones somos tan felices que incluso estamos dispuestos a desvelarnos o a dormir menos por las mañanas, pero en cuanto se acercan los días de escuela, con sus respectivas mañanas y madrugadas, el sueño nos invade cada vez más durante el día y las energías nos abandonan cada mañana al intentar levantarnos?

Incluso ahora que he acabado por convertirme en un profesional de la docencia, tras más de dos décadas de aburrir estudiantes de licenciaturas y posgrados, sigo sin comprender la relación de causa y efecto entre las épocas escolares y las seducciones de Morfeo. Toas estas reflexiones vienen a cuento a raíz de que hace unas cuantas semanas, mientras me preparaba para llevar a la hija de mi esposa a su udegeísta preparatoria, uno de mis jóvenes vecinos (tan joven que tendrá cerca de cinco o seis años) se resistía a salir de su casa. Las evidencias de que se dirigía a la escuela eran múltiples: camisa blanca, zapatos negros, llanto frente a las conminaciones del padre; incluso la hora de la mañana contribuían a hacerme sospechar que emprendían un camino muy similar al nuestro, aunque con rumbos distintos y relativamente menos avanzados que los ya logrados por mi pasajera matinal.

Aparte del constante silencio que observo en los escolares rumbo a la escuela, ya sea cuando lo hacen a pie o en vehículo de motor (observaciones que ejercí a lo largo de muchos años de vivir en una casa ubicada entre una primaria pública y un colegio particular mult-nivel, es decir, que en un solo edificio alberga desde pre-escolar hasta licenciatura), mi propia experiencia es que cuando se trata de ir a la escuela no tengo tal entusiasmo por platicar como cuando se trata del camino en sentido inverso. ¿Qué debemos hacer los padres que manejamos o que acompañamos a los propios vástagos rumbo a esos templos del saber que se supone son las escuelas y en donde lo más interesante para muchos estudiantes es la hora del recreo? ¿Hay manera de convencer a los niños en edad escolar de que ese viaje matinal tiene algún sentido presente y futuro y que no se trata simplemente de responder a una tradición que señala que porque los abuelos fueron a la escuela, también los nietos hemos de ir a ella? ¿Qué sentido puede tener ir a la escuela a determinada hora de oscuridad, en especial cuando el frescor del rocío nos impulsa nuevamente hacia las cobijas y a retomar el hilo de la historia que se desarrolla dentro de cada una de nuestras cabezas mientras tenemos los ojos cerrados? ¿Para qué apurar las cosas cuando ya nos dimos cuenta que incluso en la televisión se repiten los capítulos de las series, los noticieros o las películas más de una vez durante el día? ¿No habría manera de que mejor acudamos a la escuela cuando estemos listos en vez de alistarnos para ir a la escuela?

Ante todas estas preguntas, cada vez me convenzo más de que mi pequeño vecino tenía razones para resistirse. Quizá también mis estudiantes de licenciatura tengan razones para preferir quedarse en casa o atorarse en el parque antes de llegar a la parada del camión. Y pensándolo bien: también en los turnos vespertinos hay razones para evitar la escuela. Como aquello de que ni siquiera sepamos cuál es la asignatura de ese día, o que si acaso tenemos cierta idea de qué materias habrá al llegar a la escuela, en cambio no tenemos idea de cuáles son los temas de los que se supone que deberíamos tratar. O si sabemos de qué se trata la clase, no tenemos idea de cómo resolver los problemas que esos temas nos plantea…y a veces tampoco la tienen (ni muy mínima) nuestros compañeros de curso o los propios maestros.

Entonces: ¿cómo convencer a los estudiantes de distintas edades de ir a la escuela? Por eso estas notas: para que los padres y madres personas buenas y responsables, concientes de sus deberes para con las nuevas generaciones, encaucen a sus hijos a las aulas escolares, semanas previas a que los encausen por el hecho de no haber aprendido gran cosa, tan dormidos como llegan o se ponen una vez en el salón de clases.

¿Por dónde deben empezar los padres su discurso matinal rumbo a la escuela? ¿Por dónde podrían iniciarlo quienes transportan a los estudiantes? Estas notas podrían servir también para lo choferes de las rutas urbanas y semi-rurales con vocación parlanchina, para que las voces del pasaje no sigan los heterogéneos caminos que suelen tomar oscuritas las ocho de la madrugada y mejor todos guarden silencio ante la grandilocuencia pedagógica de nuestros sacrificados guías de la juventud adormilada.

Un discurso matinal rumbo a la escuela debe incluir 1) una introducción en la que se haga explícita la intención de convencer a los estudiantes de la utilidad de asistir a la escuela; 2) un exhorto a estudiar una vez que se llega al edificio (si lo hay, pues ya se ve que hay varias escuelas que no han logrado ni el cobijo de los vientos); 3) un listado de las consecuencias de NO ir a la escuela. Pero además, el discurso debe reiterarse con la mayor frecuencia que le sea posible al pedagogo en turno encargado de guiar a los chamacos a su escuela. Dicho esto, pasemos a las notas, oportunas y accesibles para quien deba ejercer este oficio retórico de convencer al futuro de nuestra sociedad del valor de que existan las escuelas, los profesores y hasta las bibliotecas en que se consulten repetidamente temas y contenidos que no siempre resultan de nuestro agrado personal.

1. Vale la pena asistir a la escuela porque en ella seremos felices al interactuar con nuestros compañeros. Este argumento es especialmente recomendable si el estudiante es tímido y huraño y no tiene interés alguno en platicar con sus “amiguitos” de escuela, a los que considera extremadamente bembos y aburridos;

2. Ir a la escuela es productivo porque permite que los padres salgan en pantuflas y bata, o apuradamente vestidos de manera formal, a manifestar sus pensamientos acerca de los demás conductores que les estorban en su vertiginoso camino. Aparte de las críticas a los vecinos, ésta y las expresiones de desaprobación de los maestros acerca de sus colegas una vez en la escuela, constituyen una de las mejores oportunidades para ampliar el vocabulario del escolar. Ya en el recreo y en la intimidad del hogar los profes y los progenitores se encargarán de censurar el uso del lenguaje que tan bien han aprendido los pupilos/vástagos gracias al ejemplo de los adultos. Este argumento no siempre se hace explícito por parte de los adultos, pero a veces puede bastar con mencionar que el ir a la escuela (trasladarse a ella, escuchar a los demás, estar presente en las conversaciones de los docentes), tiene efectos positivos en la ampliación del lenguaje;

3. Ir tempranito en la mañana a la escuela tiene la ventaja de que, como decía mi estimado amigo Jorge (devenido en Yoncio Feyoncio con el paso de los años y de su interacción cotidiana con los niños), “hace que te rinda más el día”, lo que equivale más o menos a lo que mi más razonable amigo José Francisco Hernández Gil solía corregir con la frase de que en efecto, levantarte temprano e iniciar actividades cuando el día todavía está oscuro hace que termines el día bastante “rendido”. Pero eso no hay que decirles a los estudiantes, pues es en parte ésa una de las partes del “currículo oculto”: que lo aprendan pero ya transcurridos los años en que podían optar por los turnos vespertinos;

4. Para mejor convencer a los estudiantes a los que acompañamos a la escuela de que ese traslado tiene sentido, vale la pena comentarles que gracias a la escuela se convertirán en profesionales (“profesionistas”, decimos en español de México) de sus más queridas aficiones y que además de ello podrán sacar algún beneficio pecuniario. Claro que la escuela se encargará de quitarles el tiempo para dedicarse a las asignaturas que más les gustan, ya sean dibujo, deportes, literatura o química, pues por todos los medios evitará que los jóvenes hagan experimentos explosivos, que canten o bailen durante la clase de cosas serias, que practiquen deportes o de que dibujen más de lo que se asigna en las clases.

Pensándolo bien, habríamos de encontrar a algún retórico suficientemente hábil como para convencernos de que el “caminito de la escuela” que alguno de mis alumnos creía que servía pare enseñar a leer, realmente tiene algún futuro promisorio en un mundo en el que las alternativas suenan mucho más atractivas: ¿para qué trasladarse a la escuela si toda la información que manejan (relativamente) los maestros ya es accesible sin moverse de casa?, ¿para qué tener maestros formales si ya hay algunos niños más informados y con mayor experiencia y habilidades expresivas que los profes que nos asigna la escuela? Ahora mi preocupación es si podré hacer que mi pobre niño, quien apenas está por comenzar sus traslados matutinos relativamente forzosos, logre creerme que abandonar las cobijas y la comodidad hogareña realmente tendrá un efecto positivo y duradero dentro de algunos años… ¿Habrá realmente algún efecto de la retórica sobre el comportamiento escolar?, ¿Tiene algún efecto productivo el ir varios años a la escuela escuchando discursos matinales de los progenitores?...

LRMQ, 10 de septiembre de 2007

Reporte de investigación sobre becarios mexicanos

¿Qué pasa con los ex-becarios mexicanos? ¿En qué se ocupan? ¿Cuántos publican y cuántas veces se citan sus trabajos? Éstas y otras cuestiones se abordan en el estudio de Judith Licea de Arenas y colaboradores en: http://InformationR.net/ir/8-2/paper147.html

"JAQUE", texto de Alfredo Sánchez

Texto de Alfredo Sánchez (Radio Universidad de Guadalajara)

Triste y encabronado por lo que relato, les envío esto. Saludos..
Alfredo
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Pelos y Señales19
10 de Septiembre 2007
Alfredo Sánchez

JAQUE
El miércoles pasado participé en una charla acerca del transporte
público en Guadalajara. El pretexto fue la celebración de los
primeros 18 años del tren ligero y compartí mesa con Juan José Doñán y
Cornelio García. Se habló de las ventajas del tren eléctrico sobre
otros sistemas de transporte, se criticó a las autoridades que a lo
largo de los años no han seguido invirtiendo en más kilómetros de tren
y, por supuesto, se opinó acerca del servicio, malo y peligroso, que
ofrecen los camiones urbanos en Guadalajara. Apenas unas horas
después, el jueves alrededor de las 10 de la mañana, un minibús
arrolló y mató a la joven Jaquelina Franco, teatrista de la ciudad,
quien a bordo de su bicicleta se dirigía, me cuentan, con rumbo a la
Secretaría de Cultura para tramitar un pago por una actuación de su
grupo El Tlakuache.

Las paradojas son varias y macabras. Una es que Jaque fuera
atropellada por un camión mientras viajaba en un vehículo
"alternativo" cuyo uso se supone deseable y hasta promovido por las
autoridades. Otra, que en estos días se conmemorara un año de la
muerte de otro fundador de El Tlakuache, justamente el esposo de
Jaque, Leonardo Santillán, también en un accidente vial. Esto se suma
a la muerte de Lupita, quien participaba con la compañía El Triciclo
–también de títeres-, y que murió recientemente atropellada…¿qué
creen? ¡por un camíon de transporte público!

La joven de apenas 33 años deja a sus tres pequeñas hijas, ahora
huérfanas de padre y madre. ¿Qué decir ante esto? ¿Servirá de algo
insistir a las autoridades en que hagan algo más que autorizar
incrementos en las tarifas de los camiones? Hace poco escribí en otra
parte acerca de la indefensión de los artistas independientes cuando
sufren un accidente o padecen una enfermedad. Es un tema digno de
reflexión que hoy, más que nunca, debemos poner en la mesa ante la
muerte de Jaquelina. Por lo pronto solo queda el dolor, el coraje
ante estos lamentables sucesos tristemente frecuentes.

Hay una cuenta de Bancomer, a nombre de Ihonatán Ruíz Rivera, para depositar donativos que ayuden a las hijas de Jaque y Leonardo: 1291521144.

Visita el blog de Alfredo Sánchezen la página: www.myspace.com/sanchezalfredo

lunes, 3 de septiembre de 2007

Programa Investigación social

INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE OCCIDENTE
DEPARTAMENTO DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES
Licenciatura en Filosofía y Ciencias Sociales

NOMBRE DE LA ASIGNATURA: Investigación Social I

OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA
El alumno:
1. Conocerá las principales convenciones en la presentación de proyectos, reportes y propuestas de financiamiento para la investigación en ciencias sociales;
2. Propondrá sus propios temas y problemas de investigación y detallará los proyectos y reportes de u investigación de acuerdo a las convenciones de las ciencias sociales;
3. Conocerá las principales orientaciones metodológicas de las ciencias sociales en lo que se refiere a diseño de un estudio, estrategias de recopilación de información y de análisis de los hallazgos
4. Propondrá textos en los que relacione teoría social y métodos de investigación;
5. Propondrá sus propios textos para la exposición de su proyecto (diseño de investigación), reportes parciales de hallazgos y reportes de investigación.

TEMAS Y SUBTEMAS
1. Introducción
1.1. Presentación del programa e introducción acerca de la argumentación en general y de su uso en las ciencias sociales
1.2. Una visión general de las convenciones utilizadas para la argumentación en la investigación social
2. El diseño de la investigación
2.1. Tema
2.2. Las anomalías en las explicaciones previas a nuestra llegada a “arreglar el mundo” o al menos a “comprenderlo de otro modo”
2.3. Problema y el planteamiento de una pregunta para responderla con nuestra investigación (es ésta nuestra oportunidad de mostrarnos geniales)
2.4. Hipótesis y vínculo con las teorías previas
2.5. Técnicas de recopilación de información en las dos “doctrinas básicas”: cuali y cuanti
3. El proceso de investigación
3.1. Investigación documental frente a investigación de campo
3.2. Diseño de cuestionarios para encuesta frente a diseño de cuestionarios para entrevistas a profundidad
3.3. Qué preguntas plantear a la realidad, a los expertos, a los informantes y a la bibliografía
3.4. Dificultades y consejos prácticos para resolverlas (entre ellos el delimitar nuevamente el campo de análisis)
4. Los diversas formas de reportar acerca de nuestros avances
4.1. Reseñas de textos de autores anteriores
4.2. Análisis documental propio
4.3. Análisis documental y prueba de hipótesis
4.4. Los hallazgos empíricos y la interpretación
4.5. Estrategias de interpretación y las dos “doctrinas básicas” (cuali y cuanti)
4.6. ¿Cuánto o qué sabemos de novedoso, qué o cuánto es una re-elaboración nuestra, qué de lo que afirmamos es una refutación del conocimiento recibido?
5. Reportes de investigación e importancia de argumentar de forma oral y escrita
5.1. Reportes finales
5.2. Ponencias
5.3. Reportes para sustentar diseños
5.4. Reportes para sustentar proyectos a ser financiado$ (o: “with money dancing dog is not the same as without money dancing like a dog”) (véase por ejemplo: http://fellowships.ssrc.org/art_of_writing_proposals/ )
6. Los temas, problemas, preguntas y hallazgos de los participantes en curso
6.1. Exposición oral/escrita de intenciones
6.2. Exposición oral/escrita de avances, estancamientos y retrocesos
6.3. Exposición oral/escrita de lo logrado en el periodo lectivo
6.4. Exposición oral/escrita de proyecto para siguiente periodo lectivo (incluye fuentes de financiamiento)

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:
1. Los alumnos realizarán las actividades enlistadas en los ejercicios asignados para cada sesión;
2. Cada alumno es responsable de enviar sus textos a los demás participantes en el curso, vía correo electrónico. Esta actividad es central, pues asegura que fluya la información y la retroalimentación;
3. Los textos deberán ser escritos en formato WORD y enviarse como anexos al mensaje. La fecha límite para envío de textos es el MARTES anterior a la sesión-la fecha límite para envío de comentarios de retroalimentación es el MIÉRCOLES anterior a la sesión presencial (ver normas para la presentación de textos en la nota al final de este documento);
4. La retroalimentación debe hacerse sobre el texto original (cambiar el nombre según las normas al final de este documento) utilizando “control de cambios”, “insertar comentario” y “resaltar con color de fondo”;
5. Cada alumno es responsable de participar en los equipos de discusión y de trabajo dentro y fuera del aula;
6. Los alumnos participarán en el diseño, puesta en práctica y reporte de sus propios problemas de investigación;
7. Los alumnos están en posibilidad de proponer ejercicios de una semana a la siguiente. De no hacerlo, el coordinador del curso hará propuestas de ejercicios. Igualmente, es posible proponer ejercicios que requieran más de una semana, pero antes de cada sesión del jueves deberán enviar sus avances por correo electrónico;
8. Cada alumno es responsable de escribir sus propios textos y proponer retroalimentación a sus compañeros. No se permite retroalimentar siempre a la misma compañera (o compañero) de curso, para asegurar distintos puntos de vista y el conocimiento de distintos procesos de los participantes;
9. Cada alumno realizará las lecturas y actividades que considere pertinentes para su propia investigación y tiene la posibilidad de sugerir lecturas, ejercicios y actividades que considere útiles para el resto del grupo;
10. Los alumnos gozarán de la posibilidad de documentarse en libros propios, de la biblioteca y de Internet.
11. Los alumnos deben hacer explícitas sus fuentes de información de acuerdo a las convenciones de las ciencias sociales.

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
(primer semestre)
• Ejercicios semanales 25%
• Diseño de investigación 25%
• Avances de investigación 25%
• Retroalimentación a otros 25 %

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
(segundo semestre)
• Ejercicios semanales 15%
• Avances de investigación 30%
• Retroalimentación a otros 15 %
• Reporte de investigación 40%

BIBLIOGRAFÍA (hay una lista más amplia en el blog: http://lrmoranquiroz.blogspot.com )
Agar, Michael H. 1980. The Professional Stranger. An Informal Introduction to Ethnography. Academic Press. San Diego.
Bayés, Ramón. 1980. Una introducción al método científico en psicología. Fontanella. Barcelona.
Booth, Wayne C. et altere. 2003. The Craft of Research. University of Chicago Press. Chicago y Londres.
Brady, Henry E. y David Collier (eds.). 2004. Rethinking Social Inquiry. Diverse Tools, Shared Standards. Rowman and Littlefield Publishers. Lanham.
Bustamante, Jorge, et altere (coords.). 1997. Taller de medición de la migración internacional. Colef/ORSTOM. México.
Carlino, Paula. 2005. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.
Cereijido, Marcelino. 1997. ¿Por qué no tenemos ciencia? Siglo XXI. México.
Champagne, Patrick et altere. 1993. Iniciación a la práctica socilógica. Siglo XXI. México.
Cortés, Fernando y Rosa María Rubalcava. 1987. Métodos estadísticos aplicados a la investigación en ciencias sociales. Análisis de asociación. El Colegio de México. México.
Graff, Gerald. 2003. Clueles in Academe. How Schooling Obscures the Life of the Mind. Yale University Press. Nueva Haven y Londres.
Guber, Rosana. 2004. El salvaje metropolitano. Reconstrucción del conocimiento social en el trabajo de campo. Paidós. Barcelona y México.
King,. Gary et altere. 1994. Designing Social Inquiry. Scientific Inference in Qualitative Research. Princeton University Press. Princeton.
Kivisto, Peter et altere. 1998. Illuminating Social Life. Classical and Contemporary Theory Revisited. Pine Forges. Thousand Oaks y Londres.
Layder, Derek. 1993. New Strategies in Social Research. An Introduction and Guide. Polity Press. Oxford.
López Cano, José Luis. 1983. Método e hipótesis científicos. Trillas. México.
Pérez Serrano, Gloria. 1998. Investigación cualitativa. Retos e interrogantes (Vols. I y II). La muralla. Madrid.
Quivy, Raymond y Luc Van Campenhoudt. 2005. Manual de investigación en ciencias sociales. Limusa. México.
Rodríguez Osuna, Jacinto. 1991. Métodos de muestreo. Cuadernos metodológicos del Centro de Investigaciones Sociológicas. Número 1. Madrid.
Salkind, Neil J. 2000. Exploring Research. Prentice Hall. Nueva Jersey.
Bibliografía en reserva (bloqueada) en la biblioteca del ITESO para el curso de investigación social (agosto 2007)
001.42 CAM
Campagna Caballero, Ernesto Monografías :métodos y técnicas de planificación, investigación social y presentación de re Montevideo, Uruguay : Fundación de Cultura Universitaria, 2004, c2004.
001.42 HAR
Hart, Chris.: Doing a Literature Review :Releasing the Social Science Research Imagination /C. Hart. Londres, Inglaterra : Sage, 2002, c1998
001. 42 ECO
Cómo se hace una tesis : técnicas y procedimientos de estudio, investigación y escritura / U. Eco ; tr. por L. Baranda y A. Clavería Ibáñez. Editorial Barcelona, España : Gedisa ; Celtia, 1983, c1982.
001. 4 WAL
Walker, Melissa Cómo escribir trabajos de investigación /M. Walker ; tr. por José A. Alvarez. Barcelona, España : Gedisa, 2000, c2000.

NOTA MUY IMPORTANTE: se requiere que los alumnos envíen por correo electrónico sus trabajos a TODOS los participantes en el curso. Los trabajos deberán enviarse como ANEXOS escritos en Word (o en PPT cuando se requiera) y deberán llevar nombre de archivo como el que sigue:
Garcia_Investigación1_ejercicio1_sept1807
Es decir: (apellido de autor)_(asignatura)_(número de trabajo)_(fecha)
El envío de estos trabajos a todos es su mejor garantía de recibir calificación y retroalimentación. Para los trabajos de retroalimentación, deben añadir el apellido de quien revisa al nombre de los trabajos que comentan. Por ejemplo:
Perez_Revisa_Garcia_Investigación1_ejercicio1_sept1807
Es decir: (apellido de quien revisa)_(Revisa)_(apellido de autor)_(asignatura)_(número de trabajo)_(fecha)

Programa Desarrollo de ambientes de aprendizaje

Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Departamento de Geografía y Ordenamiento Territorial

Asignatura: Desarrollo de ambientes de aprendizaje.

Elaborado por:
Luis Rodolfo Morán Quiroz

Fecha de actualización: enero de 2007

PRESENTACIÓN
Este curso se basa en la idea de que los estudiantes de las carreras orientadas a la investigación y docencia han de ser capaces de generar conocimiento y a la vez de orientar a las nuevas generaciones para que hagan sus propios descubrimientos. Por tal motivo, las actividades de este curso se dirigen a estimular la creatividad, tanto para aprender como para generar ambientes en los que los estudiantes puedan entrar en contacto con información escrita, pero también con formas de aprendizaje que superen el paradigma que plantea que hay un “experto” que enseña y un conjunto de estudiantes o “aprendices” que aprenden a partir de lo que el experto dice. El curso propuesto se centra en generar oportunidades y ambientes propicios para el aprendizaje, más que en el diseño de exposiciones orales o la selección de materiales que se hace obligatorio recitar. En pocas palabras, una idea fundamental es preparar a los estudiantes para que ellos mismos sean capaces de generar ambientes que faciliten el aprendizaje propio y de los demás.

UNIDAD DE COMPETENCIA
Promover aprendizajes y dirigir grupos de trabajo con fundamento en las teorías y metodologías educativas.

SABERES (sección basada en el diseño original del Dr. Hugo Torres, 2003)
Saberes prácticos
Poseer una panorámica de las teorías y métodos de enseñanza y aprendizaje contemporáneos.
Analizar las teorías educativas en la práctica docente.
Identificar conceptos principales y elaborar mapas conceptuales.
Elaborar cuadros comparativos estableciendo similitudes y diferencias entre teorías y métodos educativos.
Proponer estrategias de enseñanza y aprendizaje de acuerdo a las características particulares de los grupos de trabajo.
Organizar el tema y los objetivos para el desarrollo del aprendizaje.
Organizar grupos de trabajo.

Saberes teóricos
Identificar los paradigmas de la enseñanza y el aprendizaje en el aula.
Conocer las características del estudiante
Actuar el rol de promotor del aprendizaje.
Elaborar objetivos de aprendizaje.
Desarrollar ambientes facilitadores del aprendizaje.
Planificar una clase.
Utilizar la metodología más idónea de acuerdo al aprendizaje

Saberes formativos
Manifestar responsabilidad en el uso de métodos de aprendizaje.
Promover aprendizajes significativos en la formación del estudiante.
Desarrollar la competencia y el talento de cada estudiante.
Promover innovaciones metodológicas en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Disposición para el trabajo colaborativo.
Asumir la identidad como promotor de aprendizajes.
Respetar la individualidad así como mantener la flexibilidad ante la divergencia.

CONTENIDO TEÓRICO PRÁCTICO (temas y subtemas)
1.- Teorías educativas.
1.1.- Educación tradicional.
1.1.1. El paradigma de la enseñanza.
1.2.- Escuela activa.
1.2.1. El paradigma del aprendizaje.
1.3.- El paradigma enseñanza-aprendizaje.
1.3.1.- El aprendizaje significativo.

2.- Metodología de enseñanza-aprendizaje.
2.1.- Nociones relacionadas con el concepto de enseñanza- aprendizaje.
2.2.- Los factores que intervienen en la metodología de enseñanza-aprendizaje.
2.3.- El uso estratégico de la metodología de enseñanza-aprendizaje.
2.3.1.- Reflexión sobre la manera de enseñar.
2.3.2.- Reflexión sobre la manera de aprender.

3.- Grupos de trabajo.
3.1.- Características de los grupos.
3.2.- Estilos de coordinación de grupos.
3.3.- Grupos operativos en la enseñanza.
3.4.- Técnicas didácticas para el trabajo individual y grupal.

4.- Planeación de clase.
4.1.- Definir objetivos de aprendizaje.
4,2.- Diseñar la planeación de una clase.
4.3.- Diseñar actividades de aprendizaje.
4.4.- Diseñar actividades de evaluación de los aprendizajes.
4.5.- Integrar y coordinar equipos de trabajo.

ACCIONES
1.- Identificar los paradigmas en que se sostiene la escuela tradicional y la escuela activa.
2.-Elaborar cuadros comparativos estableciendo las diferencias entre la escuela tradicional y la escuela activa.
3.- Analizar los supuestos básicos que sostiene el concepto enseñanza y el concepto aprendizaje.
4.- Promover en el aula aprendizajes significativos en fundamento al proceso enseñanza-aprendizaje.
5.- Organizar grupos de trabajo.
6.- Fomentar el trabajo colaborativo y la interactividad.
7.- Analizar las características psicosociales del estudiante.
8.- Definir objetivos de aprendizaje.
9.- Diseñar el plan de un curso.
10.- Diseñar actividades de aprendizaje.
11.- Diseñar mecanismos, criterios y procedimientos para la evaluación.
12.- Crear las condiciones necesarias para aplicar técnicas grupales.
13.- Aplicar técnicas de trabajo grupal y/o individual dependiendo de los objetivos planteados y de las características y dinámica del grupo.

MUY IMPORTANTE:
“Hoja de estilo” para la presentación de discusiones y reportes:
se requiere que los alumnos envíen por correo electrónico sus trabajos a TODOS los participantes en el taller. Los trabajos deberán enviarse como ANEXOS escritos en Word (o en PPT cuando se requiera) y deberán llevar nombre de archivo como el que sigue:

Garcia_Ambientes_ejercicio_23sept06

es decir, (nombre)_(asignatura)_(número de trabajo)_(fecha).

El envío de estos trabajos a todos es su mejor garantía de recibir calificación y RETROALIMENTACIÓN. Para los trabajos de retroalimentación, deben añadir el apellido de quien revisa al nombre de los trabajos que comentan. Por ejemplo:

PerezRevisa_Garcia_Ambientes_ejercicio3_23sept06

Al enviar sus trabajos por correo electrónico poner en ASUNTO el número del ejercicio y el tema. Por ejemplo: ASUNTO ejercicio7 “estilos”

Evidencias de aprendizaje
1.- Hacer lectura de comprensión y elaborar controles de lectura.
2.- Identificar conceptos principales y expresar su opinión personal.
3.- Elaborar cuadros comparativos.
4.- Analizar la información y presentarla con comentarios personales.
5.- Elaborar dos clases utilizando el formato sugerido en clase; debiendo contener: objetivos, actividades de aprendizaje, criterios de evaluación…
6.- Organizar grupos de trabajo.
7.- Registrar el comportamiento del grupo en el trabajo.

Criterios de desempeño
1.- A partir de identificar las ideas significativas elaborará controles de lectura que incorpore un resumen y sus comentarios personales.
2.- En base al análisis de la información sobre los principales paradigmas de la enseñanza tradicional y la enseñanza actual, elaborará cuadros comparativos.
3.- Tomando como base una situación real de enseñanza planeará dos clases conteniendo todos los momentos del proceso enseñanza-aprendizaje.
4.- Con base a la situación real de enseñanza, identificar el comportamiento con roles y caracterizar el tipo de liderazgo predominante en los grupos de trabajo.

Campo de aplicación
1.- Realidad educativa inmediata.
2.- Experiencia como alumno-docente en el aula.
3.- Situaciones de enseñanza fuera del aula.
4.- Distintos ámbitos de planeación y programación educativos.
5.- Organización de grupos para el trabajo en su experiencia personal y en otros ambientes educativos.

CALIFICACIÓN
1.- Ejercicios temáticos 1-8 5 pts cada uno = 40%
2.- Ejercicios temáticos 9-10 10 pts cada uno = 20%
3.- Ejercicios temáticos 11-13 7 pts cada uno = 21%
5.- Discusión, exposición, retroalimentación trabajos ajenos 10%
6.- Participación en clase 9%

ACREDITACIÓN
Este curso requiere que los alumnos participen en los ejercicios y envíen reflexiones por escrito. Dado que se trata de un taller, NO HAY EXAMEN EXATRORDINARIO..

BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
ANDUELA, María. (1979/2002). Dinámica de grupos en educación. Trillas. México.
CARBONELL, Jaime. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Ediciones Morata. Madrid.
COLL, César. (1994). Corrientes pedagógicas contemporáneas. México: UPN – SEP.
DEL VALLE, Estela. (1999). Guía del maestro multigrado. SEP-CONAFE. México.
ESPÍNDOLA, J. L. (2000). Reingeniería educativa. El pensamiento crítico: cómo fomentarlo en los alumnos. Pax. México.
GIRY. Marcel. (2002). Aprender a razona. Aprender a pensar. Siglo XXI. México.
GÓMEZ, Ma. T. y otros (1991/1999). Propuestas de intervención en el aula. Narcea. Madrid.
HARGREAVES, Andy y otros (2001). Aprender a cambiar. La enseñanza más allá de las materias y lo niveles. Octaedro. Barcelona.
MONEREO, C. (coordinador). (1991). Enseñar a pensar a través del currículum escolar. Barcelona: Casals.
PALACIOS, J. (compilador) (1988/1999). La cuestión escolar. Fontamara. México.
PALACIOS, Jesús. (1994). La cuestión escolar. Madrid.
SÁNCHEZ MIGUEL, Emilio (1998). Comprensión y redacción de textos. Edebé. Barcelona.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. (1993). Plan y programas de estudio. Educación básica. Primaria. SEP. México.
TORRALBA ROSELLÓ, Francesc. (2001). Rostro y sentido de la acción educativa. Edebé. Barcelona.
VEGA, J. Laura y M. C. J. González Pérez. (1994). Geografía. Libro para el maestro. SEP. México.
VEGA, J. Laura y M. C. J. González Pérez. (1996). La enseñanza de la geografía en la escuela secundaria. SEP. México.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARÍA
Bonveccho, Claudio (compilador). (1991/2002). El mito de la universidad. Siglo XXI UNAM. México.
CREFAL (1983). Antología: La investigación participativa en América latina. CREFAL. México.
DE SCHUTTER, Anton. (1981). Investigación participativa: una opción metodológica para la educación de adultos. CREFAL. México.
JARA, Óscar (1994). Para sistematizar experiencias. Alforja. Guadalajara.
McLAREN, Peter. (1984). La vida en las escuelas. Siglo XXI UNAM. México.
PANSZA GONZÁLEZ, Margarita y otros (1986) Operatividad de la didáctica. Gernika. México.
VENEGAS GARCÍA, Norma (compiladora). (1998).Antología: Cómo aprendí a ser maestro. SNTE.México.

BIBLIOGRAFÍA DE LOS EJERCICIOS
a) Jakeline Duarte Duarte, “Ambientes de aprendizaje. Una aproximación conceptual” y
b) Miguel Ángel Herrera Batista, “Consideraciones para el diseño didáctico de ambientes virtuales de aprendizaje…” (ES PARTE DE LA ACTIVIDAD DEL EJERCICIO 3 EL ubicar de dónde provienen los dos primeros)
c) Zaccagnini, Mario César. (S/f). “Impacto de los paradigmas pedagógicos históricos en las prácticas educativas contemporáneas”. Tomado de la Revista Iberoamericana de Educación: http://www.rieoei.org/deloslectores/443Zaccagnini.pdf consultada el 12 de enero de 2007, y
d) Morán Quiroz, Luis Rodolfo (2003). “Formar ciudadanos expresivos, críticos y diversos” en: María Guadalupe Moreno Bayardo y Felipe Plascencia Vázquez (coordinadores), Aportaciones de la investigación educativa a los profesores de educación básica. SEJ. Páginas: 123-141.
e) Hernández Nodarse, Mario. (s/f) “La evaluación del aprendizaje: estímulo o amenaza”. Tomado de la revista digital de educación de la OEI: www.oei.es
f) Cabrera Albert, Juan Silvio. S/f. “El estudio de los estilos de aprendizaje desde una perspectiva vigotskiana: una aproximación conceptual”. Tomado de la revista digital de educación de la OEI: www.oei.es
g) Romo Aliste, María Eugenia et altere. S/f. “Eres visual, auditivo o kinestésico? Estilos de aprendizaje desde el modelo de la programación neurolingüística (PNL)”. Tomado de la revista digital de educación de la OEI: www.oei.es
h) Aguilar Sahagún, Luis Armando. (s/f). “El derecho al desarrollo educativo d ela infancia como factor fundamental en la construcción de una sociedad justa en América latina” Save the Children. Suecia (publicado en la revista digital de la Organización de Estados Iberoamericanos Revista Latinoamericana De Estudios Educativos, Vol. XXXIII, nº 2 de 2003, Centro de Estudios Educativos, CEE: http://www.oei.es/buscador.htm
i) Michel Peroni. “La lectura como práctica social. Los equívocos de una evidencia”. Conferencia magistral, II Encuentro de Promotores de la Lectura, XVIII Feria Internacional del Libro de Guadalajara, México, 2004, consultada el 13 de diciembre de 2007 en http://www.fil.com.mx/promotores/ponencias/ponencia.asp?rt=&id=4 (puedes acceder a ella en las copias de textos asignados para el curso)
j) Eco, Umberto. 1994. “Utilidad de las bibliotecas particulares”. En: Segundo diario mínimo. Barcelona: Lumen.

MoranQuiroz