martes, 27 de marzo de 2007

El bosque de La Primavera como geosímbolo













El bosque de La Primavera como geosímbolo

Conferencia pronunciada como parte del curso-taller:
"Desarrollo cultural de Jalisco a través de sitios de importancia mundial"
(Cátedra en conservación, desarrollo sustentable y biodiversidad "Enrique Beltrán")

Benemérita Sociedad de Geografía y Estadística del Estado de Jalisco, A. C.
Universidad de Guadalajara
Secretaría del Medio Ambiente y Recursos Naturales

Museo Regional de Guadalajara del INAH
Miércoles 28 de marzo de 2007; 19:00 hrs.

Territorio, cultura y geosímbolos
El concepto de territorio suele estar vinculado con el de cultura en el sentido al que apunta Gilberto Giménez (1996: 2) cuando señala que el territorio no es un espacio virgen, indiferenciado y neutral, sino que se trata de un espacio valorizado. Este espacio valorizado al que llamamos territorio puede encarnar un valor económico, político, cultural, histórico, identitario. Siguiendo a Giménez, esa valorización “adquiere el sentido activo de una intervención sobre el territorio” que puede dar lugar a que se hable de la “fabricación” del territorio, es decir, como un producto.
Un tipo específico de esos productos ha sido bautizado por Luis González (citado en Giménez, 1996: 3) como “matria”, que constituye una microsociedad de sabor localista que no necesariamente coincide con las delimitaciones político-administrativas y que, por supuesto, no alcanza las dimensiones y los múltiples significados del territorio nacional y de la “patria”.

Ambos conceptos, el de matria y el de patria, están relacionados con un territorio dotado de alta densidad simbólica. Es decir, se trata de espacios que a la vez se constituyen en símbolos de la comunidad (nacional, regional o local, según se les asocie con la matria, el terruño o la patria), que son sagrados desde la perspectiva de quienes los ocupan y los asocian con valores determinados.

Sin pretender entrar en detalles, enumero aquí las dimensiones de las que habla Giménez en cuanto a la relación entre el territorio y la cultura (entendida como un conjunto de símbolos, signos, emblemas y señales a los que se asocia un conjunto de conocimientos y una visión del mundo y que da sentido y permite interpretar y manejar el mundo). Para Giménez, el territorio constituye un espacio de inscripción de la cultura, es decir una primera dimensión de la relación entre territorio y cultura, dentro de la cual se ubica el concepto de GEOSÍMOBOLO, entendido como “un lugar, un itinerario, una extensión o un accidente geográfico que por razones políticas, religiosas o culturales revisten a los ojos de ciertos pueblos o grupos sociales una dimensión simbólica que alimenta y conforta su identidad” (Bonnemaison, 1981, cit. en Giménez 1996: 6). En este sentido, los llamados bienes ambientales, como sería el caso del área protegida del Bosque de La Primavera, se convierten en formas objetivadas de la cultura en cuanto “elementos de una naturaleza antropizada”.

La segunda dimensión de la relación entre territorio y cultura es el hecho de que el primero de ellos puede servir de marco o punto de partida para instituciones o prácticas culturales, que suelen ir más allá de sus espacios originales pero ser punto de referencia de determinados rasgos etnográficos.

En su tercera dimensión (siempre siguiendo a Giménez, 1996: 6), el territorio puede ser apropiado como objeto de representación y de apego afectivo y como símbolo de pertenencia socioterritorial. El territorio deja de ser un elemento externo y es parte de la interioridad de los sujetos-miembros de un grupo y como elemento de una cultura, susceptible de ser transportado.

En otro lugar (Morán Quiroz, 2005: 218), he señalado que un geosímbolo es una marca en el terreno, una referencia en el paisaje o un lugar que se construye natural o artificialmente como punto de referencia plástico.

¿Por qué el bosque de La Primavera es un geosímbolo?
En el caso particular del Bosque de La Primavera, es éste un espacio de referencia para muchos jaliscienses en relación con acciones colectivas vinculadas con una identidad grupal, y vinculado con el pasado, el proyecto y las formas de actuar de una comunidad. No es de sorprender que los jaliscienses nos mostremos orgullosos de que este bosque de 30 mil quinientas hectáreas sea, además de un “área natural” (relativamente) protegida, y también de que se le haya declarado reserva de la biósfera por la UNESCO en octubre de 2006.
El bosque de La Primavera cubre parte de los municipios de Zapopan, Tlajomulco y Tala, y está ubicado a escasos kilómetros de la zona urbana y del centro de la ciudad de Guadalajara. Sin embargo, a pesar de la importancia VITAL del bosque para la Zona Metropolitana de Guadalajara como el más importante pulmón de la ciudad, parecería que rara vez se le reconoce la importancia simbólica que tiene (o debería tener) para los habitantes de la región.

Mientras que por una parte es relativamente conocido el valor de La Primavera como elemento de una sociedad que aprovecha pasiva y activamente los recursos naturales del bosque, por otra es poco lo que las autoridades, las organizaciones y los habitantes de la región sabemos o dejamos traslucir acerca del significado del bosque como parte de los elementos “de lucir” de que dispone la Zona Metropolitana. En comparación con los recursos forestales del sur de Jalisco, también bastante mermados en la actualidad, el bosque de la Primavera es relativamente pequeño. No obstante, su valor como espacio de esparcimiento y la necesidad de atender sus recursos hídricos, forestales y en general los relacionados con su flora y su fauna, reciben escasa atención.
¿Cuántos turistas están enterados de la existencia de este bosque cuando visitan nuestro estado y nuestra ciudad? ¿Cuántos de nosotros, los jaliscienses, recordamos su presencia más allá de reconocerlo como un espacio para la ocasional recreación y el paseo dominical? Cada fin de semana son varias decenas de personas las que visitan sus asentamientos y son escasas las personas que tienen el cuidado de promover su reforestación, el cuidado de evitar los desechos y de no maltratar los árboles y la fauna de La Primavera. ¿Cuántos de los jaliscienses en general están enterados del número y tipo de los recursos vegetales de este bosque? ¿Cuántos saben qué tipo de animales y su número vive en el bosque? ¿Sabemos cómo cuidarlos y, al mismo tiempo, tenemos conocimiento de cuáles son animales potencialmente peligrosos y cuáles no? ¿Cómo distinguir a los animales de los que debemos defendernos y de cuáles no, para evitar dañar sus vidas y micro-ecosistemas?

A pesar de los esfuerzos de instituciones como la Universidad de Guadalajara, de los ayuntamientos que gobiernan los municipios en que se ubica y del fideicomiso de La Primavera, es sintomático que la propia página del Bosque de La Primavera especifique que “No existe presupuesto autorizado para gastos de comunicación social. La difusión para el área se realiza a través de entrevistas, reportajes gratuitos por gestión ante los medios de comunicación” (según la actualización del 2006-09-05 17:56). Igualmente, los renglones de capacitación y servicios de difusión e información, según se especifican en los estados financieros del presupuesto asignado (datos de marzo 2006) suman apenas 55 mil y MIL trescientos pesos, respectivamente.

Ello nos habla, al menos por la información publicada y la declaración explícita de que no hay presupuesto para comunicación social, de una escasa labor de comunicación de parte de los organismos involucrados hacia las población en general. De alguna manera, el bosque de La Primavera no constituye todavía, ni oficialmente ni en la imaginación colectiva fuera de las instituciones, un territorio en el sentido de ser parte de una fuerte memoria colectiva y de un importante proyecto colectivo. En todo caso, el valor de geosímbolo de este bosque depende todavía de muy escasos esfuerzos de grupos relativamente aislados que no han logrado establecer acciones que involucren a grandes cantidades de personas en la conservación de este recurso natural.

(Estado financiero del presupuesto asignado a La Primavera.- Fuente: http://www.bosquelaprimavera.com/ldt/index.php?action=artikel&cat=20&id=39&artlang=es )

Pero, ¿qué hay del valor simbólico del Bosque de la Primavera para los habitantes de la región? ¿En qué medida puede decirse que, a pesar de que hay pocos recursos para la promoción de este espacio como un lugar de esparcimiento y para la educación ambiental y dados los escasos esfuerzos por difundir su valor como recurso natural y cultural, los habitantes de la región están concientes por sí mismos del potencial del bosque como “espacio valorizado”?

Más allá de algunos individuos que tienen recuerdos y vivencias de manera aislada acerca del valor de este espacio para la región, ¿qué grupos, agencias o instituciones han difundido información acerca de la necesidad de conservar el bosque como recurso no sólo natural, sino cultural?

Con lo anterior quiero enfatizar que en la Zona Metropolitana y en la región es todavía débil la “valorización” del territorio conocido como bosque de La Primavera. A diferencia de otros geosímbolos como la catedral de Guadalajara, las barrancas de la región, varias decenas de cerros y algunas lagunas, el bosque de La Primavera puede decirse que es todavía una especie de encarnación de un conocido dicho que reza “los árboles no dejan ver el bosque”. En ese refrán se enfatiza que los detalles suelen distraer a la gente de las cosas más amplias que los contienen. En el caso del bosque de La Primavera el refrán parece recordar, como perversa prolongación del hecho de que los habitantes y visitantes de la ciudad están muy lejos de preocuparse por la conservación de los escasos árboles de la zona metropolitana, que hay escasa cultura de la conservación y que por ello al bosque se le ve tan sólo como un espacio de esparcimiento ocasional pero no como una parte de la identidad jalisciense y de su ambiente (relativamente) bien conservado. En escasas ocasiones, como sucediera durante el incendio de abril de 2005, el bosque se convierte en noticia de primera plana y en preocupación por el calor desatado en la ZMG por la conflagración.

Según informa la Dirección Ejecutiva del Área de Protección de Flora y Fauna La Primavera, “la superficie afectada es como sigue: 8,478 hectáreas afectadas de las cuales 7,799 hs. corresponden a pastos nativos e inducidos 423, hs. a arbustos y matorrales y 254 hs. a arbolado adulto y renuevo”. No obstante, ¿qué pasa con el bosque el resto del tiempo en cuanto a las acciones de los habitantes orientadas a conservarlo limpio y como área disponible para la preservación de especies animales y vegetales? A pesar de que el bosque de la Primavera constituye un geosímbolo para un grupo reducido de habitantes de Jalisco, es todavía mucho lo que queda por hacer para convertirlo en un espacio territorialmente valorizado de la región y por ende, para fortalecer su valor de geosímbolo.

Conclusión y propuestas.-
El Bosque de La Primavera es un geosímbolo que vale la pena preservar por su valor ecológico pero al que es necesario reforzar en cuanto a su potencial como elemento natural del paisaje dotado de un valor cultural. Este valor cultural puede (y debe) incrementarse a partir de campañas intensivas y extensivas de difusión de su valor histórico, económico, biológico. Esas campañas deben orientarse a diversos ámbitos como el escolar básico, las agrupaciones cívicas, los organismos privados y públicos, los grupos culturales, a través de un conocimiento inicial de su ubicación, su valor y de las acciones para su manejo y uso. La Primavera constituye una oportunidad inigualable para que los habitantes de la Zona Metropolitana tengan contacto con recursos de la flora y la fauna en un espacio relativamente cercano a la ciudad de Guadalajara.

Además de ser un potencial atractivo turístico, debe reconocerse la necesidad de encontrar formas de promover su conservación y el respeto de parte de fraccionadores, comerciantes y taladores, además de los visitantes ocasionales. Su valor como recurso para la educación ambiental ha sido reconocido, pero todavía no ha sido difundido adecuadamente en cuanto elemento que forma parte de la identidad del jalisciense. En tal sentido, con acciones de difusión y valoración dentro y fuera de la ciudad, el bosque puede convertirse en una oportunidad vital para la revaloración de los recursos forestales (y de cada árbol individual) en la región y como un ámbito para la educación ambiental y para apreciar el valor del microclima al que ayuda a sostener y al que ha contribuido a lo largo de la historia de los asentamientos jaliscienses, a pesar de haberse visto mermado en su extensión original. Según los historiadores de la región, el bosque de La Primavera alguna vez estuvo unido con el ya muy pequeño bosque de Los Colomos, ubicado en una zona de la ciudad que ha sufrido los embates del urbanismo y de una cultura basada en la lógica del transporte individual.

En todo caso, el destino del Bosque de La Primavera no debe ser el mismo que el de los cientos (quizá miles) de árboles que han dado lugar a calles, puentes y otras obras viales y a fraccionamientos para la vivienda. Su carácter como un espacio reconocido como “reserva de la biosfera” puede ser el primer paso para convertirse, además de un orgullo para los jaliscienses y los tapatíos, en una oportunidad de revertir las tendencias desforestadoras en la zona metropolitana y en el estado.
Algunos investigadores como Carlos Félix Barrera, del Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias (CUCBA-U. de G.), han señalado que “falta mucho por hacer en esta reserva natural, ya que no hay voluntad política decidida para resolver los problemas de la Primavera, pues son complejos y costosos” y añade que “el hecho de que sigan autorizando o construyendo zonas habitacionales o casas de manera individual dentro del bosque, quiere decir que se saltan por las trancas la limitación legal y jurídica” han hecho atenciones reales” (citado en Planeta Azul, 2006).

Habría que añadir que en la zona metropolitana de Guadalajara, en el estado de Jalisco y probablemente en todo el país, hay poca cultura de respeto a los recursos naturales. Esta escasa “cultura ecológica”, cuyas síntomas se evidencian incluso en el ámbito urbano, en donde es claro que hay pocas personas con energías, interés y tiempo para asegurarse de que se conserven limpios sus espacios inmediatos y todavía menos para dirigirlos a la conservación de un bosque no tan cercano como la banqueta de su propia casa, parece multiplicar sus defectos en el área del bosque. Mientras que son miles de visitantes los que recibe el bosque cada fin de semana y en especial en los días de asueto primaverales como el pasado fin de semana que se extendió del 17 al 19 de marzo, la muy cercana vacación de las semanas santa y de pascua, son relativamente pocos los que se preocupan por conservar los recursos del bosque, de recoger sus desechos y de darles un manejo adecuado. El reciente incendio del bosque, hace apenas dos años, en que se vieron dañadas cerca de once mil hectáreas (es decir, una tercera parte del área total del bosque), representa una más de las agresiones que sufre esta área que para muchos jaliscienses tiene un palpable valor como generador de oxígeno, como filtro de los contaminantes de la zona urbana, además de su valor como área de conservación hidrológica, recreativa y, en últimas fechas, incluso “ritual” para la conservación o re-creación de elementos de culturas supuestamente ancestrales.

Un breve comentario acerca de los programas de conservación y cómo vincularlos con educación ambiental de los jaliscienses. La manera de conservar y ampliar este patrimonio, al que se le reconoce un status “protegido” por la UNESCO debe pasar por la construcción y difusión de una cultura de la conservación y mejoramiento del ambiente, que incluya a las zonas naturales, pero también a los ámbitos de actuación humana en donde se generan encuentros más frecuentes y más intensivos (la ciudad, las carreteras, los espacios de ocio). La Primavera constituye un pulmón para los habitantes de la región y debe ser además objeto de una atención más esmerada.

Entre los pasos para construir una cultura de la conservación y mejoramiento del ambiente, se encuentran no sólo la creación de LEYES, sino también la vigilancia y sanción de quienes no las cumplan, desde los funcionarios hasta los usuarios del bosque, pasando por los empleados que son los responsables de su cuidado. Un programa de educación ambiental que trascienda los límites del bosque tendrá efectos que se revertirán en el propio bosque a través de medidas que aseguren, siguiendo a N.J. Smith-Sebasto (1997), la existencia de esfuerzos planificados para comunicar información y/o suministrar instrucción, que refuercen “el sentimiento público” de valorización de este recurso natural, con acciones dirigidas a apoyar el desarrollo de actitudes, opiniones y creencias y a la adopción sostenida de conductas que minimicen la degradación del paisaje o las características geológicas de una región.

Es decir, para aumentar el valor del bosque de La Primavera como un geosímbolo que actúe tanto en el exterior como en el interior de la gente, se requiere de una educación ambiental acorde con un proyecto a largo plazo para la conservación de la vida humana sin que se agoten los recursos naturales y culturales que la sostienen; es decir, para que la educación ambiental funcione, es importante vincularla en lo posible con geosímbolos que la gente considere como parte de su propia identidad, hacia los que sienta une especial afecto por las experiencias positivas, de aprendizaje y vivenciales experimentadas en su cercanía. Es por ello que fortalecer el vínculo afectivo de los jaliscienses con el bosque de La Primavera y convertirlo en una encarnación de algo “sagrado” y digno de respeto, contribuirá a prolongar la vida no sólo de la flora y la fauna de esa área protegida, sino la de los propios tapatíos y jaliscienses.

Referencias
Bosque La Primavera. Disponible en: http://www.bosquelaprimavera.com/mainframe.htm Consultado el 24 de marzo de 2007.

Giménez Montiel, Gilberto. 1996. Territorio y cultura. Conferencia magistral pronunciada el 8 de junio de 1996 en la ceremonia de entrega del reconocimiento como Maestro Universitario Distinguido. Universidad de Colima.

Morán Quiroz, Luis Rodolfo. 2005. “Geosímbolos en Jalisco”. En: Luis Antonio González Rubio (comp.), Encuentros sociales y diversión. Secretaría de Cultura del Gobierno del Estado de Jalisco. Guadalajara.

Planeta Azul. Periodismo ambiental. 2006. “Significativo, que la UNESCO declare reserva de la biosfera a la primavera”. 13 de noviembre de 2006. Consultado en: http://www.planetaazul.com.mx/www/2006/11/14/significativo-que-la-unesco-declare-reserva-de-la-biosfera-a-la-primavera/ 24 de marzo de 2007.

Smith-Sebasto, N. J. 1997. “¿Qué es educación ambiental?” en: http://www.jmarcano.com/educa/njsmith.html consultado el 24 de marzo de 2007.

Instrucciones para armar un GRIMORIO


Sencillas instrucciones para armar un GRIMORIO.


Traducidas del arcano por su querido profesor de “enfoques sociológicos de la investigación” y “desarrollo de ambientes de aprendizaje” (U. de G., marzo de 2007)

Harry Potter, el más famoso aprendiz de brujo del siglo XXI, seguramente cuenta con un libro en el que consulta las fórmulas para realizar encantamientos y mágicas acciones. Ese libro es sencillamente un grimorio.


En el caso de los estudiantes universitarios que se proponen ingresar como profesionales de una disciplina, el conjunto de las fórmulas puede extenderse por varios miles de metros cúbicos y no limitarse a un solo volumen. No obstante, para cada semestre o asignatura, vale la pena tener un grimorio en el que se refieran las principales discusiones de estas ciencias, que lidian con fenómenos que a pesar de ser tan visibles no por ello permiten que sus secretos se develen con facilidad.

Por ello, para los estudiantes de la gloriosa Universidad de Guadalajara, enlistada entre las mejores del mundo por su gran capacidad de sobrevivir a las crisis de deserción, presupuestales, de espacio y equipamiento, sugiero los siguientes pasos para armar su propio grimorio sociológico o pedagógico.

Piensa en un color que puedas asociar con tu carrera, con tus asignaturas de este semestre o con la asignatura específica para la que elaborarás tu grimorio;


Diseña una portada para tu grimorio, en la que expreses tus propias ideas acerca de tu acción como aprendiz y en la que apliques el color con el que asocias el contenido de tu grimorio;


Puedes comprar, reciclar, recortar cartoncillos, madera, cuero o metal, para formar un reservorio del material al que has recurrido en lo que va del semestre y al que recurrirás en las semanas que quedan;


Asegúrate de consultar con frecuencia tu grimorio y de añadirle todos los elementos que consideres necesarios;


Entre esos elementos (indispensables) están los textos que has leído y leerás para el aprendizaje de tu disciplina y los ejercicios ya elaborados para las materias de este semestre;


Si tus profesores no te proporcionan más que algunas “pistas” para saber de qué tratarán las sesiones, aprovecha esas pistas y basa en ellas tus búsquedas en internet y en bibliotecas;


Si tus profesores te ofrecen textos para leer, grandes ideas expuestas oralmente y otros materiales (esquemas, tablas), aprovecha esos insumos y ponlos en tu grimorio con tus propios comentarios, anotaciones marginales y referencias para posterior uso (durante el semestre y posteriormente);


Una idea básica del grimorio es que es mejor tener documentos bien organizados que confiar en que se tiene buena memoria, pues, como dicen los chinos (y no precisamente para vender más tinta china), “es más fuerte la más débil de las tintas que la más poderosa de las memorias”. Simplemente por eso vale la pena concentrar el material de lectura, tus reacciones y trabajos impresos en un solo lugar (carpeta de argollas, por ejemplo) en el que resguardes tus materiales de este semestre y de tu carrera;


Renueva tu grimorio cada semestre. Por lo pronto, durante este semestre asegúrate que tu querido maestro vea y analice es grimorio.


Algunas notas acerca del término “grimorio” extraídas de Wikipedia:

Grimorio (del francés: grimoire). Masculino. Libro de fórmulas mágicas usado por los antiguos hechiceros - DRAE.

Grimoire. The word grimoire is from the Old French gramaire, and is from the same root as the words grammar and glamour. This is partly because, in the mid-late Middle Ages, Latin "grammars" (books on Latin syntax and diction) were foundational to school and university education, as controlled by the Church — while to the illiterate majority, non-ecclesiastical books were suspect as magic[citation needed]. But "grammar" also denoted, to literate and illiterate alike, a book of basic instruction. A grammar is a description of a set of symbols and how to combine them to create well-formed sentences. A Grimoire is, appropriately enough, a description of a set of magical symbols and how to combine them properly.

Notable historical grimoires include:
The Picatrix, or, Ghâyat al-Hakîm fi'l-sihr; also known as The Aim of the Sage (13th century)
Liber Juratis, or, the Sworn Book of Honorius (13th century)
Le Grand Grimoire, The Grand Grimoire (13th century)
The Book of the Sacred Magic of Abra-Melin the Mage (1450s)
The Greater Key of Solomon (16th century)
The Lemegeton, or, the Lesser Key of Solomon (17th century)
The Black Pullet (18th century)
(Wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Grimoire )

También se llama grimorio a un conjunto de signos a descifrar, galimatías y, en tono despectivo, obra o texto obscuro, complicado o indescifrable (Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/Grimorio )

lunes, 19 de marzo de 2007

Los estorbosos de esta semana







Como los peatones no existen, o si existen tienen la obligación en mi pueblo tapatío de darles el paso a los choferes de vehículos de motor, ¿por qué no subirse a las banquetas con todo y carro? ¿Por qué no dejarlo ahí todo el tiempo que les dé la gana? ¿Por qué no estacionarlo ahí permanentemente? Sólo los deseos de volver a pisar el acelerador determinarán cuándo retirarlo de encima de las aceras, pues el reglamento de vialidad y tránsito es letra muerta en el estado de Jalisco...
Reglamento de la Ley de Servicios de Vialidad, Tránsito y Transporte del Estado de Jalisco
(30 de noviembre de 1998)

Capítulo V. Del estacionamiento en las vías públicas

Artículo 43.- Queda prohibido estacionar vehículos en los siguientes lugares:

IV En las aceras, camellones, andadores u otras vías reservadas a peatones

XVII En donde el estacionamiento del mismo provoque entorpecimiento a la circulación o molestias a los peatones

Guía para elaborar documento para la asignatura de psicología de la comunidad

ITESO: Psi-Com, marzo 2007

Cuestionario-guía para elaborar un documento de reflexión basado en las bitácoras de observación

Nota: gracias a la comunicación con Balbina Sordo, caigo en la cuenta de que esta reflexión puede servir de base para la elaboración de su trabajo final (esquema anexo). Las preguntas que planteo a continuación son una simple sugerencia en la que pueden apoyarse para la revisión de sus bitácoras durante lo que va del semestre (seis semanas, si las cuentas no me fallan).

Al dar una revisión general de las bitácoras:
¿Encuentras que hay acontecimientos que se repiten de una semana a la siguiente?;
¿Hay personas con las que te encuentras cada vez que acudes a hacer tus observaciones?
¿Puedes elaborar un cuadro y una narración de los acontecimientos/ personas “reiterados” y de los que cabría esperar que estén ahí en registros posteriores?
¿Tienes alguna razón que te ayude a explicar por qué se repiten? ¿qué razones tienen para estar ahí presentes (por ejemplo, horarios, rutinas de los negocios, de las familias, de los vecinos)?
Cuando no se repiten en registros posteriores ¿hay alguna razón para que no sea así (por ejemplo, llegaste en distinto horario que en ocasiones previas, se celebra un acontecimiento de esa zona de la ciudad/barrio)?
¿Encuentras que en tus propias observaciones hay más desarrollo de los detalles?
¿Qué evolución encuentras en lo que sucede y observas?
¿Qué evolución encuentras en lo que has aprendido tú misma(o) al observar ese espacio?

Al revisar cada bitácora en relación con las columnas de “hechos”, “interpretación”, “teoría” y otras “notas”:
¿Crees que haya mejor ajuste entre los hechos que observas y las anotaciones de lo que interpretas o las teorías que puedes aplicar?
¿Encuentras que las lecturas recientes o lo aprendido en otra materia te ayudan a observar mejor en determinadas bitácoras que en otras?
¿Puedes trazar un esquema de continuidad / rompimiento en tus propias sensaciones al observar?
¿Cómo describirías el proceso por el que han pasado tus bitácoras en estas semanas? ¿similares? ¿con mayor detalle? ¿con más énfasis en determinados aspectos?
¿Qué días (bitácoras) puedes señalar como los más “productivos” en términos de lo que aprendiste en las observaciones correspondientes?
¿Qué papel crees que podría desempeñar un psicólogo (o equipo de psicólogas/os) en el espacio que has observado? ¿En cada registro? ¿En los registros en su conjunto?

Nuevamente, una reflexión en general, tras revisar tus bitácoras:
¿Crees que tenga alguna utilidad para tu práctica como psicólogo clínico, educativo, experimental (o cualquiera que sea tu área) el contar con la habilidad para describir determinados comportamientos en un contexto que resulta relativamente “natural” para las personas que trabajan/ transitan /viven por ahí?
¿Crees que tus bitácoras contengan información que pueda serte útil para contestar a la pregunta general “qué PASA ahí”?
¿Crees que tengan a alguna utilidad para contestar a la pregunta “qué SENTIDO tienen sus acciones para estas personas”?
¿Puedes describir tus propias bitácoras como un conjunto de observaciones a las que calificarías de “_________”?
¿Podrías señalar cuáles son las principales fortalezas de tus bitácoras?
Ahora que has revisado tus bitácoras, ¿percibes que haya cosas que podrías haber incluido pero que en ese momento no creíste importantes?
Y a la inversa, ¿percibes que registraste acontecimientos / acciones / interacciones que ahora no te parecen tan trascendentes?
¿Cuál es tu percepción general de tus propias bitácoras?


LRMQ, 19 de marzo de 2007
rmoranq@gmail.com

Sigue esquema de Balbina Sordo y Leticia Joseph (que discutiremos en la sesión del 21 de marzo de 2007):

PSICOLOGÍA Y COMUNIDAD
ESQUEMA PARA EL TRABAJO FINAL

Es un trabajo formal, hecho en computadora, hojas tamaño carta, paginado, con referencias bibliográficas, engargolado, con carátula. Podrá hacerse en equipos de 2 o tres integrantes.

CONTENIDO
INTRODUCCIÓN: presentación del trabajo, aclaración de objetivos, límites, lugar, tiempo…

PARTE DESCRIPTIVA: se puede dividir en capítulos.
· Es importante que se fundamenten referentes tanto metodológicos (los utilizados para recabar los datos), como teóricos (los utilizados para explicar lo encontrado).

· Se presenta o describe ampliamente el lugar: zona geográfica, su origen, proceso histórico, características…

· La población: generales (número aproximado de habitantes en el lugar, de acuerdo a género, edad, ocupación…)

· Perfil de la población: descripción de las características de sus pobladores, intereses, forma de vida, actividades, problemas comunes…

ANALISIS: también dividido en capítulos.
· Cada aspecto, fundamentado con referentes teóricos y metodológicos (bien citados).

· Profundización de casos: entrevistas o historias de vida, de personas seleccionadas; análisis y resultados a los que llegaron, así como detección de necesidades y satisfacción del grupo.

· Estudio de grupos: su organización social y razones a los que responde. Liderazgos, formas de control, gestiones que se realizan, problemáticas detectadas..,

· Análisis de la comunidad: niveles de identificación, grados de cohesión y señales de membresía; el proceso que ha seguido, crisis que se han presentado y maneras en que se han solucionado; detección de necesidades. Red social, dinámicas que se viven. Concluir si hay un alto nivel comunitario o están en un grado bajo de pertenencia.

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: sugiere posibles actividades que, desde la psicología comunitaria, puedan ayudar en lo futuro a la comunidad.

CONCLUSIONES: en forma de ensayo, abarcando los aspectos antes analizados y a lo que te permitieron concluir

ANEXOS: las bitácoras que empleaste para el levantamiento total de datos. Cualquier otra evidencia que fundamente tu trabajo

BIBLIOGRAFÍA consultada


Balbina Sordo
Leticia Joseph

miércoles, 14 de marzo de 2007

Enfoques sociológicos de la investigación: la vida real

Ejercicio 8: Trabajo de observación etnográfica

Instrucciones:
a) Este ejercicio representa un cambio en la dinámica de los ejercicios previos para esta asignatura. En vez de leer textos se trata de leer la sociedad como si fuera un texto. Ahí es donde está lo sencillo y a la vez lo complejo de esta actividad: la realidad admite muchas interpretaciones pero la porción de realidad que observes e interpretes para este ejercicio depende de TU EQUIPO DE TRABAJO. Así que con este ejercicio puedes facilitarte o complicarte la vida cuanto quieras. Como el contexto espacial y temporal para este ejercicio lo define tu equipo de trabajo, considera los siguientes enunciados como sugerencias:

El primer paso es decidir en dónde quieres realizar una observación de las actividades cotidianas de un grupo de personas. Puede ser un mercado, una calle, una plaza pública, una escuela, dentro de una casa o un lugar de trabajo;

Una lectura que podría ayudarte en este ejercicio (pero no es obligatoria) es el texto de Erving Goffman sobre la dramaturgia social. Igualmente te puede servir, a ti y a TU EQUIPO DE TRABAJO algún texto como el de Rosana Guber (El salvaje metropolitano), el de Marc Augé (Los no lugares) o el libro coordinado por Antonio Higuera, El trabajo de campo. La antropología en acción (PyV, 2006)

El sentido de este trabajo es el de “complicar la vida real” y plantear, desde una perspectiva “etnográfica” una mirada de la realidad que vaya más allá de lo que haces en la vida cotidiana. Es decir, observar entornos de la vida real desde una óptica de científico social. ¿Cómo consideras que un sociólogo, antropólogo, analista social debe abordar la porción de la realidad que propones para analizar?

Realiza, junto con tus compañeros de EQUIPO, una primera delimitación de qué espacio observarán, qué días y por cuánto tiempo y decidan qué pretenden registra en ese espacio;
Registra en detalle los comportamientos que se hayan propuesto y PLANTEA UNA MANERA DE ANALIZAR SOCIOLÓGICAMENTE el espacio que escogieron

¿Qué dificultades encuentran para delimitar sus espacios, tiempos, acontecimientos, grupos de observación?

¿Qué observaron en el espacio que seleccionaron?

¿Cómo registraron los comportamientos de las personas en ese lugar?

¿Qué pasó, desde la perspectiva del sentido común? ¿Qué observaron desde su visión de sociólogos?

¿Qué autores de los vistos hasta el momento en su trayectoria de estudiantes de sociología consideran ustedes que les pueden ser útiles para DISEÑAR sus observaciones?

¿Cuáles les sirven para INTERPRETAR lo sucedido?

¿Preferirían lidiar con la porción de realidad observada con un instrumento estadístico? ¿O quizá buscar el sentido de la acción según la señalan los actores sociales?

b) Trae un breve reporte de tus observaciones a la siguiente sesión en el aula y responde:
¿Cuál es tu experiencia de ir a observar la realidad? Puedes optar por presentar esta parte del reporte con apoyo de una presentación en POWER POINT (seguir la regla de 6x6; es decir, máximo de seis palabras por línea en seis líneas por diapositiva)

¿Crees que lo visto hasta ahora en la carrera te ayuda a percibir la realidad? ¿O te estorban las lecturas y nociones de los textos sociológicos que han pasado por tus manos?

¿Qué limitaciones y qué ventajas le encuentras a esta aproximación?

¿Qué consideras que sea indispensable para diseñar un estudio que incluya la observación directa del comportamiento de las personas?

¿Qué consideras que se requiera para entender y analizar el comportamiento de personas en su vida cotidiana?

¿Qué tiene de rutinario la vida cotidiana? ¿Qué tienen de extraordinarios hechos como las manifestaciones callejeras, los choques entre vehículos, las acciones que aparecen como “noticias” en los periódicos? ¿Estás de acuerdo en la delimitación de un mundo de lo cotidiano y un mundo del acontecimiento extraordinario?

¿Crees que la distinción entre esfera pública y privada tenga alguna utilidad para delimitar tus posibles contextos de observación?

c) Después de la discusión de las respuestas en el aula:
Revisa/corrige/amplía tu reporte de observación y envíalo por correo electrónico a todos los participantes en el curso. No olvides poner el encabezado en la primera página del documento. En ASUNTO: “Enfoques-Ejercicio8”. El nombre del archivo adjunto debe seguir esta lógica: (nombre)_(asignatura)_(número de trabajo)_(título)_(fecha). Puedes añadir fotografías, diagramas e incluso una presentación en Power Point a tu reporte;
Escoge UN TRABAJO de los enviados por tus compañeros y retroalimenta utilizando control de cambios, insertar comentario y colores de fondo (rojo en caso de que estés en profundo desacuerdo o encuentres graves faltas de ortografía; amarillo para señalar que es necesario revisar la redacción y verde para las ideas que consideres muy buenas o estimulantes). El nombre del archivo adjunto debe seguir esta lógica: (nombre2REVISA)_(nombre)_(asignatura)_(número de trabajo)_(título)_(fecha).

Ambientes de Aprendizaje: Estilos de aprendizaje (ej 7)

Ejercicio 7: Estilos de aprendizaje (¿ES LO MISMO ATRÁS QUE EN ANCAS?)

¿Todo aprendemos igual y todos estamos igualmente interesados o aburridos por determinados temas? ¿O acaso habrá gente que prefiera cosas que nosotros detestamos? ¿Hay cosas que aprendemos mejor de un modo que de otros? Este ejercicio aborda esas discusiones y además lo hace desde dos distintos paradigmas, para mayor riqueza conceptual…

Instrucciones (¡también simplísimas!):
EN EL AULA.-
Decide con tu equipo cuál de los siguientes textos te interesa leer, comentar y exponer:
Cabrera Albert, Juan Silvio. S/f. “El estudio de los estilos de aprendizaje desde una perspectiva vigotskiana: una aproximación conceptual”. Tomado de la revista digital de educación de la OEI: www.oei.es
Romo Aliste, María Eugenia et altere. S/f. “Eres visual, auditivo o kinestésico? Estilos de aprendizaje desde el modelo de la programación neurolingüística (PNL)”. Tomado de la revista digital de educación de la OEI: www.oei.es

FUERA DEL AULA.-
En coordinación con los demás miembros de tu equipo lee el texto que escogieron y
Toma nota de los principales argumentos y de tus SENTIMIENTOS: ¿crees que tus maestros toman en cuenta los estilos de aprendizaje de quienes participan en los cursos de tu carrera? ¿igualmente, lo hicieron alguna vez en el bachillerato y en otros niveles educativos? ¿puedes citar otras experiencias de aprendizaje en tu hogar o en tu trabajo en las que percibas que la gente aprende según diversos estilos?
Prepara, CON TU EQUIPO DE TRABAJO un breve resumen de lo contenido en el texto, de las reacciones y experiencias propias y de los demás miembros de tu EQUIPO relacionadas con el tema de los estilos de aprendizaje, para exponer la próxima sesión (de preferencia en PPT, para poder visualizar todos a la vez cuando estemos en el salón de clase – asegúrense de que TODOS los miembros del equipo participen en la DISCUSIÓN Y ELABORACIÓN de la presentación).

EN EL AULA.-
EL EQUIPO debe exponer las principales ideas que llamaron su atención en el texto seleccionado por cada equipo. Deberán utilizar el resumen que elaboraron al hacer la lectura antes de la sesión en el salón (asegúrense de que TODOS los miembros del equipo participen en la exposición);
Discute con los otros equipos en sesión plenaria;
Señalen si, en el curso de la elaboración de la presentación, encontraron a alguien que se sintiera más cómodo con determinadas tareas, nociones, actividades: ¿notaron que el asunto de los “estilos de aprendizaje se aplicara a los miembros de su equipo?:
¿Qué propone tu equipo para prestar más atención, en el diseño de ambientes de aprendizaje, a distintos estilos de aprender?
¿Crees que haya actividades más idóneas para determinados estilos de aprender? ¿Qué relación encuentras con el asunto de la “vocación” y la manera en que escogemos nuestra profesión u oficio?

Ambientes de Aprendizaje: ¿Evaluar el curso o el aprendizaje? (ej 6)

Ejercicio 6: ¿Evaluar el curso o el aprendizaje? (EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y DEL CURSO)

¿Se puede aprender aunque un curso sea malo? ¿Se aprende de los malos ejemplos? ¿Puede un curso ser bueno pero ser inadecuado para algunos de los participantes? ¿Cómo generar aprendizaje significativo en estudiantes que no han madurado todavía? ¿Cómo DIAGNOSTICAR (evaluar al inicio del curso) para ser capaces de diseñar ambientes de aprendizaje que contribuyan a que los estudiantes aprendan?

Este ejercicio se dirige a los procesos para diseñar mecanismos, criterios y procedimientos para la evaluación y el DIAGNÓSTICO.

Instrucciones (¡simplísimas!):
FUERA DEL AULA.-
Lee el texto
· Hernández Nodarse, Mario. (s/f) “La evaluación del aprendizaje: estímulo o amenaza”. Tomado de la revista digital de educación de la OEI: www.oei.es
Toma nota de los principales argumentos y de tus SENTIMIENTOS: ¿crees que tus maestros te evalúan adecuadamente en esta universidad? ¿en el bachillerato y en otros niveles educativos? ¿en otras experiencias de aprendizaje en tu hogar o en tu trabajo?
Prepara un breve resumen de lo contenido en el texto y de tus reacciones y experiencias relacionadas con la evaluación, para exponer la próxima sesión (de preferencia en PPT, para poder visualizar todos a la vez cuando estemos en el salón de clase).

EN EL AULA.-
Expón las principales ideas que llamaron tu atención en el texto de Mario Hernández. Utiliza el resumen que elaboraste al hacer la lectura antes de la sesión en el salón;
Discute con tus compañeros en sesión plenaria;
¿Qué propones que puede hacerse para evaluar el APRENDIZAJE?
¿Qué propones para evaluar la efectividad de un CURSO?
¿Y para la efectividad de una experiencia de aprendizaje NO ESCOLAR?
¿Para evaluar un AMBIENTE diseñado para aprender?
¿Y como podrías evaluar algún ambiente en el que has aprendido algo, aunque no esté diseñado para aprender, sino simplemente para vivir?

jueves, 8 de marzo de 2007

Programa definitivo del coloquio ITESO

El Departamento de Filosofía y Humanidades de la Universidad ITESO
y los estudiantes de los seminarios de

Investigación social II y Metodología de la investigación II
Invitan al
Programa del Coloquio de investigación
realizado el lunes 12 de marzo de 2007 Auditorio W-101, ITESO

9:30 hrs. InauguraciónA cargo de Luis Rodolfo Morán Quiroz (coordinador de los seminarios)

9:45 hrs. Conferencia Magistral

Doctor Alfonso Ibáñez “La utopía del socialismo indoamericano de Mariátegui”

10:30 hrs. Mesa de trabajo 1
Modera: Arturo Estrada
Comenta: Mari-Jose Amerlinck Assereto

Expone: Karla Quezada
Tema: Descifrando los símbolos de la mente
En: http://karlimania.blogspot.com/2007/01/descifrando-los-simbolos-en-la-mente.html

Expone: Diego Horacio Chávez Tenorio
Tema: El Indie rock y su ruptura de paradigmas
En: http://diegohotelfoxtrot.blogspot.com/

Expone: María Guadalupe García Remus
Tema: La vejez desde la vejez
En: http://elarteculinario.blogspot.com/

Exponen: Itxaso Hernández, Grace Salamanca y Sofía Palma B.
Tema: Algunas prácticas cuestionables en la atención médica
En: http://www.itxasosofiagrace.blogspot.com/

Expone: Alessa Silva
Tema: El voluntariado en las organizaciones de la sociedad civil tapatías
En: http://alexandrasilvaigartua.blogspot.com/

11:30 hrs. Mesa de trabajo 2
Modera: Rosalina Cedillo
Comenta: Jorge Manzano

Expone: Jesús Norberto García Báez
Tema: Idolatría del sentido
En: http://jesusnorberto06.blogspot.com/

Expone: Pilar Servín
Tema: Dolor y sufrimiento
En: http://piwee-piwee.blogspot.com/

Expone: Jesús David Escamilla Moreno
Tema: La locura: una forma de existir

Expone: Javier Iván Orozco Mora
Tema: Peregrinación a Talpa

Expone: Lorena Quintanilla
Tema: Ética desde la incertidumbre
En: http://lorenaquintanilla.blogspot.com/

12:30 hrs. Mesa de trabajo 3
Modera: Lorena Quintanilla
Comenta: Juan Carlos González Vidal

Exponen: Rosalina Cedillo y Alejandra Pérez Fernández
Tema: El discurso de la mujer a partir de sus quince años
En: http://quinceanerassanambrosio.blogspot.com/

Expone: Mauricio David Moreno Ramírez
Tema: Los niños de la calle en Guadalajara
En: http://momoiteso.blogspot.com/

Expone: Claudia Alatorre Mercado
Tema: La influencia de una moralidad intolerante hacia la vivencia de portadores y no portadores del VIH
En: http://alatorre-claudia.blogspot.com/

Expone: Roxana Xamán
Tema: Emoción y cine
En: http://emocionycine.blogspot.com/

13:30 RECESO

15:00 hrs. Mesa de trabajo 4
Modera: Paula Saracho
Comenta: Alejandra Aguilar Ross

Expone: María José Sánchez Varela Barajas
Tema: La religión vista como esperanza y refugio para los internos del Centro de Readaptación Social de Puente Grande
En: http://pepitatrabajos.blogspot.com/

Expone: Homero Apodaca López
Tema: ¿Qué voy a hacer después de la prepa? Una propuesta pedagógica desde la perspectiva ignaciana.
En: http://homerosj.blogspot.com/

Expone: Antonio Magaña Aguirre
Tema: El proceso de readaptación en el CRS1 de Puente Grande Jal.
En: http://tresminutosantes.blogspot.com/

Expone: José Francisco Ramos Ballona
Tema: Por qué deseo morir
En: http://jofrara.blogspot.com/

16:00 hrs. Mesa de trabajo 5
Modera: María José Sánchez Varela
Comenta: David Velasco

Expone: Horacio Pérez Ponce
Tema: Tianguis Morelos, ¿ética local de economía global?
En: http://horacioperez.blogspot.com/

Expone: Juan Pablo Romero Tejada
Tema: Evolución del imaginario de libre mercado en la política económica de México desde 1982
En: http://romerojuanp.blogspot.com/

Expone: Luis Fernando Suárez Cázares
Tema: Kierkegaard: un ensayo de apropiación existencial
En: http://luisfernandosuarezca.blogspot.com/

Expone: Aldo Cuauhtemoc López Fuentes
Tema: Los talleres que realizó Vihas de Vida en Chiapas y Oaxaca ¿responden a la realidad que se esta viviendo?
En: http://filotemok.blogspot.com/

17:00 hrs. Mesa de trabajo 6
Modera: María Guadalupe García Remus
Comenta: Jorge E. Rocha Quintero

Exponen: Paula Saracho, Carlos Araujo, Arturo Estrada y José Vázquez
Tema: Migrar a Guadalajara
En: http://migraraguadalajara.blogspot.com/

Expone: Ricardo Cruz Eng y Omar González Granados
Tema: ¿Cómo afecta la globalización a los indígenas totonacos de la sierra norte de Puebla
En: http://zurk09.blogspot.com/ y en:http://elzurk.spaces.live.com/?_c11_blogpart_blogpart=blogview&_c=blogpart&partqs=amonth%3d1%26ayear%3d2007

Expone: Nancy Iturbe Longoria
Tema: Crímenes hacia la mujer y su relación con la ideología en una sociedad
En: http://nancyiturbelongoria.blogspot.com/

Expone: Jesús Alberto Ramírez Mercado
Tema: Existencialismo sartreano

Expone: Juan Bacasegua González
Tema: Pueblos indígenas de México
En: http://juanbglez.blogspot.com/

18:00 hrs. CLAUSURA

Recursos para el análisis cuantitativo

INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE OCCIDENTE
DEPARTAMENTO DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES


Licenciatura en Filosofía y Ciencias Sociales

Investigación Social II – Metodología de la Investigación II
Luis Rodolfo Morán Quiroz

Algunos recursos para el análisis cuantitativo de sus hallazgos:

La pregunta básica es “cuántos” dijeron que sí, o que no, o declararon determinada edad, preferencia o comportamiento.

Como lo prometido es deuda, busqué al experto en análisis cuantitativo al que más confianza le tengo (Ingeniero José Luis de la Torre). Me expuso algunas ideas que podrán servirles en general para el análisis de sus hallazgos y algunas lecturas que probablemente les sirvan más a uno que a otros para dar fundamento cuántico a sus discusiones cuálicas. Es decir, de qué manera argumentar con números. Las más importantes son las siguientes:

Entrar a la página de la academia de análisis de datos cuantitativos del departamento de sociología, desde el sitio de la Universidad de Guadalajara (http://www.cucsh.udg.mx/). Como es una universidad pública no se exige mayor requisito que seguir el camino cibernético;

Una vez adentro (más directamente: http://www.cucsh.udg.mx/mxdivdep/phpdeps/AnalisisCuantita/Index.htm) pulsar DOS VECES en cada uno “material bibliográfico” y “departamento de sociología”.

El texto básico es el de MEDIR EN LAS CIENCIAS SOCIALES, de Pedro Gonzáles Blasco: (http://www.cucsh.udg.mx/mxdivdep/phpdeps/AnalisisCuantita/materialbibliografico/sociologia/Lecturas/medir.htm ) ;

Según la propuesta de José Luis de la Torre, podremos partir de ahí para nuestra DISCUSIÓN, pero para que ustedes tengan la oportunidad de practicar un poco, lo primero que él sugiere es que se planteen de qué tipo de escala están construyendo sus datos y cómo definen sus variables (por ejemplo: ¿qué es globalización? ¿Cómo saber si la encontraste? ¿Cómo saber si hay GRADOS de globalización? y qué tipo de datos se derivan de las respuestas a mis preguntas: ¿Ordinales? ¿Nominales?).

Para ello están los ejercicios a los que pueden acceder desde el mismo vínculo y que contienen información, actividades y algunos problemas ya resueltos: http://www.cucsh.udg.mx/mxdivdep/phpdeps/AnalisisCuantita/Index.htm y praacticas (sic) de laboratorio I – pulsar DOS VECES;

De la Torre revisó conmigo algunos ejemplos de cuestionarios planteados por los estudiantes de filosofía del ITESO y plantea el reto de identificar de qué escala se trata en cada pregunta:
Por ejemplo.-
1.- Lugar de origen Nominal
2.- Edad. Datos métricos – (¿quizá sólo ordinal?)
3.- Sexo. …
4.- Estado civil …
5.- ¿Cuántos son en tu familia?
6.- Escolaridad.
7.- Tiempo de vivir en Guadalajara
8.- ¿Por qué saliste de tu comunidad?
9.- ¿Trabajabas en tu comunidad? ¿En qué?
10.- ¿En que trabajas?
11.- ¿Tu nivel económico, desde que llegaste a GDL, ha mejorado? ¿Por qué?
12.- ¿Sueles ir a tu comunidad? ¿Cada cuanto?
13.- ¿Sabes hablar tu lengua natal? ¿La sigues hablando?
14.- ¿Sigues practicando tus costumbres culturales?
15.- ¿Piensas vivir en GDL permanentemente? ¿Por qué?
(Este cuestionario está en: http://migraraguadalajara.blogspot.com/)

Mi propuesta es que lean el texto que menciono al principio de este mensaje (de todos modos lo incluyo como anexo de este documento), para discutir algunas de sus implicaciones durante la sesión del 8 de marzo;

Tengo la sospecha de que como filósofos no les interesa mucho el mundo de los números, pero me parece que podríamos aprovechar estas herramientas y tener al menos una “entrada” al análisis cuantitativo, así como Juan Carlos González nos permitió atisbar en el análisis de corte cualitativo hace unos días.

Si alguno de ustedes ya aplicó su cuestionario (a muchos o a pocos) en la prueba piloto, nos serviría el que trajeran algunas copias y lo discutamos en detalle, para incluir algunos “consejos” para el diseño de tablas y para el análisis de datos agregados (cuantitativos, pues).

ANEXO (sin fines de lucro)...
Texto “medir en las ciencias sociales” de GONZÁLEZ BLASCO.

MEDIR EN LAS CIENCIAS SOCIALES.
Pedro Gonzáles Blasco



1.- Medir: su significado y su problema.

Medir, en su concepción más general, es comparar una magnitud con otra de su misma especie, considerada como unidad, o con otra magnitud adecuada al caso, para conocer su extensión o cantidad. Este enfoque común de lo que significa medir no recoge suficientemente bien algunos aspectos de las mediciones que se realizan en sociología, ya que en ésta es necesario abordar el problema de medir, por ejemplo, actitudes sociales cuyas son difícilmente identificables y cuyas o no son tan relevantes, a menos que se consideren esos conceptos de extensión-cantidad en un sentido muy amplio.

Por ello, desde una óptica que abarque también la acción de medir en las ciencias sociales, parece preferible considerar la medición como el establecimiento de correspondencia entre dos conjuntos. Así podemos considerar el medio como el asignar símbolos a los elementos de un conjunto de magnitudes propiedades, objetos o acontecimientos. Generalmente cuando en Sociología se habla de algo se entiende el asignar unos símbolos numéricos a alguna magnitud, o atributo de objetos, así como a acontecimientos o hechos sociales. En ese sentido se expresa Torgerson cuando señala que . Así, el sistema de números reales se deberá corresponder con un sistema empírico, el conjunto de particularidades de la propiedad (Torgerson, 1958-1977: 44).


Sistema de -propiedades
Símbolos ® -atributos
-magnitudes o acontecimientos.
(Números reales)


Cada operación de asignar números a las propiedades no se hace de forma arbitraria, sino siguiendo las normas que marcan la composición de cada conjunto y en especial las propiedades del conjunto de los números reales, que es un conjunto ordenado. Los problemas surgen cuando se quiere concretar en qué consiste y cómo se puede realizar esa correspondencia entre un sistema conceptual, y un sistema cifrado, entre unas propiedades y unos números.

Para poder establecer esa correspondencia y por lo tanto poder realizar válidas, ambos sistemas, el de cifras y el de conceptos, deben ser isomorfos, es decir, las estructuras de ambos sistemas deben ser internamente semejantes, cumplir una serie de condiciones.
Como indica A. Cicourel (1982: 36):

Observamos que los sistemas matemáticos son per se sistemas axiomáticos (abstractos, formalizados) cifrados que comprenden símbolos y signos cifrados y enunciados tautológicos, mientras que algunos sistemas teóricos comprenden sistemas axiomáticos empíricos o teorías explicitas. Cuando los axiomas de un sistema matemático tienen la misma estructura que las leyes de una teoría explícita: 1) pudiendo convertirse los axiomas del sistema matemático en leyes de la teoría explícita; 2) habiendo una correspondencia exacta entre los términos de los dos sistemas y sus enunciados, y 3) manteniéndose las conexiones lógicas entre los axiomas y las leyes, respectivamente, ambos sistemas son isomorfos. La cuestión pertinente es cómo suponen tales isomorfismos los sociólogos que construyen o emplean y con teorías implícitas y qué consecuencias se siguen para la teoría y el método.


Esta dificultad básica para realizar medidas en las Ciencias Sociales lleva a una consecuencia importante y a una toma de posturas respecto a la posibilidad o formas de realizar las mediciones. La consecuencia es que debe admitirse siempre un nivel de ambigüedad en toda medida que realicemos en las Ciencias Sociales (Galtung, 1973: 568) (Blalock, 1984: 61).
Y ante esa consecuencia surgen distintas posturas entre los investigadores de las Ciencias Sociales, que por brevedad sintetizaremos en las siguientes:

a) Aquellos que rechazan, casi totalmente, la posibilidad de cuantificar numéricamente las propiedades de los objetos o fenómenos sociales estudiados y por tanto consideran metodológicamente no válidas las medidas que se realicen por cualquier procedimiento matemático-estadístico. Desde esta perspectiva algunos buscarán nuevos caminos, planteándose la necesidad de revisar la base de esa correspondencia. Así, por ejemplo, A. Cicourel señalará que desde una perspectiva etnometodológica (Cicourel, 1982: 41):

En el estado presente de nuestros conocimientos no puede lograrse en sociología una medida rigurosa (en el sentido literal que predomina con el empleo de sistemas teóricos explícitos) para las propiedades del proceso social. Medir con exactitud el proceso social exige primeramente que se estudie el problema del sentido en la vida cotidiana... La medición precisa de los actos sociales (es decir, que las estructuras conceptuales arrojen propiedades numéricas que se correspondan con las medidas existentes o que puedan crearse) exige el empleo de sentidos lingüísticos que no pueden darse por supuestos, sino que deben considerarse como objetos de estudio. Con otras palabras, medir supone una red limitada de sentidos compartidos, es decir, una Teoría de la cultura.

b) Aquellos que no se plantean los problemas que encierra esa medición o los dejan para los interesados en ellos, y que operan en unos esquemas empíricos, procurando, en la medida que pueden, hacer corresponder las estructuras conceptuales que usan con cuantificaciones cifradas, numéricas.
c) Los que comprendiendo la relatividad del valor de las medidas en las Ciencias Sociales usan la cuantificación en unos desarrollos empíricos de la sociología, sin excluir los problemas de medición, pero sin exigir la realización de una Teoría de la Cultura como requisito previo para medir, de forma asequible, fenómenos sociales concretos, aunque no renuncian a ir también aclarando los problemas de la medición social, ni a utilizar otras técnicas no cuantitativas de estudiar lo social.

Expuesto lo anterior, hemos de recordar que aquí vamos a considerar medición en el sentido de correspondencia que se atribuye entre números y propiedades de los objetos o hechos sociales considerados en el quehacer sociológico. Moviéndonos en una perspectiva de sociología empírica en la que este tipo de tiene un sentido más concreto en la línea que marcó Campbell (1938-1956).

Desde la perspectiva señalada, la operación de medir en la sociología, y en general en las Ciencias Sociales, es, en parte, similar a la que se realiza en las Ciencias Naturales, pues el contenido básico de la operación de medir es semejante en ambos casos; sin embargos, esta operación encuentra más dificultades en el caso de las Ciencias Humanas, pues los instrumentos de medida encierran mayor grado de imprecisión, pues si en Ciencias Sociales replicamos un proceso de medición y los resultados difieren, no resulta fácil distinguir si esto se debe al instrumento o la proceso de aplicación de l mismo o bien si ello se debe a cambios reales en el objeto medido. Por otra parte, las unidades de medida suelen ser, en el caso de las Ciencias Sociales, sujetos o colectivos cuya variación resulta siempre más imprevisible que los objetos de medida sobre los que operan las ciencias físico-matemáticas.

Consecuencia de esto es también el que en el caso de las Ciencias Sociales hay una cierta imprecisión entre las leyes que nos permitirían como constantes los factores que intervienen en la medición de una variable relacionada con otras. Por todo ello hay que señalar que en las ciencias físico-matemáticas y en las ciencias sociales es en parte lo mismo, pero en parte diferente, porque el grado de imprecisión en las segundas es mayor, aunque tampoco en el caso de las primeras se pueda hoy decir que las medidas son totalmente . Dicho de otra forma, las medidas en Ciencias Sociales son más que en las Ciencias Naturales. Esto no quiere decir que el medir en las Ciencias Sociales no pueda alcanzar grados suficientes de exactitud y que no se puedan medir, con una buena fiabilidad, actitudes humanas u opiniones de un colectivo.

En este punto, y sin entrar en problemas epistemológicos, parece conveniente indicar que si bien la Sociología no puede prescindir de su vocación , tampoco debe rehuir, por principio, su continua referencia a la realidad concreta y su contraste con ella, para lo que necesita depurar cada vez más una metodología que le permita , contrastar sus hipótesis y no sólo acumular , sino saber manipularlos con el auxilio de las demás ciencias, incluidas las físico-matemáticas.

Como se indica en el prólogo de un reciente e interesante estudio metodológico, nosotros también (Sánchez Carrión, 1984).

Hechas las anteriores precisiones sobre el en las Ciencias Sociales, hemos de añadir que las mediciones permiten ir más allá de la mera descripción de los fenómenos observables; permiten concretar las observaciones; comprobar la interrelación entre distintos fenómenos sociales y que ayudan a revisar los conceptos que usamos, descubriendo variables que quizá no consideramos en un principio, por fin el proceso de medición y los resultados que por su medio obtenemos nos permiten revisar los conceptos, hipótesis y teorías contempladas en los trabajos sociológicos. Por todo ello, el en sociología es una parte sustantiva del quehacer sociológico.

En este capitulo nos proponemos, a un nivel primario y sencillo, de acuerdo con el objetivo de este libro, exponer unos conocimientos básicos sobre algunas medidas en sociología para uso de estudiantes que se inicien en esta ciencia.
Vamos a partir de un esquema común de investigación social destacando sus partes esenciales y así expondremos los problemas sobre conceptos, dimensiones, datos, indicadores e índices, así como los niveles –nominal, escalar, interval- de medidas.

2.- La forma de medir en una investigación empírica.

Cualquier estudio de sociología suele comenzar por unos hechos sociales sobre los que recae nuestra atención y que queremos analizar, conocer mejor. Nuestras observaciones, al principio, se presentan vagamente identificadas en una serie de conceptos que entonces utilizamos en un sentido genérico más o menos vulgar. Esas observaciones las hacemos sobre unidades concretas, individuales o colectivas, que presentan ciertas propiedades, atributos o formas de comportamiento que por ser externas son por tanto observables. El problema surge al pretender captar más afinadamente esa realidad observada, al tratar de e intentar plasmar las observaciones en . Entonces debemos hacer operativos nuestros conceptos y mensurables nuestras observaciones. Hay métodos en Sociología que no intentan medir, en el sentido que usamos aquí, sus observaciones y que no por eso dejan de ser el enormemente útiles, pero en este capitulo vamos a tratar sólo de los procedimientos que si tratan de poner en las observaciones. Lo primero que encontramos en nuestro camino es que los conceptos muy amplios son difícilmente medibles precisamente por la complejidad que encierran y por la vaguedad de su contenido. Pensemos, por ejemplo, en el concepto .
¿Cómo podemos la ? Ya que aquí es tomada la en un sentido muy general, se trataría más de una en sentido ideativo que de un concepto (Boudon-Lazarsfeld, 1973: 14), y el problema sería: ¿Cómo hacer operativa esa noción de felicidad para poder medirla?. El primer paso para responder a esto será el descomponer esa noción en diferentes dimensiones, o lo que es lo mismo distinguir diferentes aspectos de la misma. Así, por ejemplo, podemos considerar la en lo profesional, en su aspecto conyugal y en sus dimensiones cultural y religiosa.

Dimensiones

Noción ® F1: felicidad profesional
® F2: felicidad conyugal
® F3: felicidad cultural
® F4: felicidad religiosa

Al descomponer la noción en sus dimensiones se van concretando conceptos. Al realizar esta operación se va ganando en precisión, pero se pierde en riqueza, ya que en general, y por muchas dimensiones que se consideren, no se toman nunca todos los aspectos que entraña una noción compleja. A estas dimensiones se les conoce, a veces, por el nombre de factores. En general, los conceptos que se usan en sociología reflejan unos fenómenos complejos y difícilmente acotables, aunque intuitivamente se capten en una extensión que parece suficiente y en una profundidad vagamente delimitada. En principio lo que tenemos es una noción aproximada del fenómeno social que nos interesa, y no tanto un concepto bien delimitado del mismo, ya que el fenómeno no es directamente captable en su totalidad por nuestras observaciones, aun en el supuesto de que no nos queremos mover en la búsqueda de la del fenómeno, y que desde D. Hume tampoco tratamos de buscar una causalidad radical del mismo con otros fenómenos, sino su coexistencia en el tiempo y su correlación con los demás. Dada esa complejidad del fenómeno, el concepto que refleja el mismo debe, en general, contar con bastantes dimensiones para tratar precisamente de reflejar lo más posible esa complejidad del fenómeno. Ahora bien, operar con muchas dimensiones de un mismo concepto complica mucho el análisis, precisamente por la pluralidad de las dimensiones. Habrá que lograr por tanto un acuerdo sobre el número de dimensiones que utilizamos de un concepto para que éste quede suficientemente delimitado y para que, a su vez, podamos operativamente manipularlo, sobre todo al relacionarlo con otros. No hay reglas teóricas para fijar las dimensiones que hemos de considerar en un concepto. En muchos casos es la intuición y la experiencia del investigador la que le marca los límites de las dimensiones más representativas de un concepto, ya sea analizando el mismo concepto o bien deduciendo empíricamente esas dimensiones, aplicando los resultados de estudios previos. Por otra parte, la contrastación del concepto con sus fenómenos nos permitirá tanto el perfilar el concepto como el irnos señalando los aspectos del fenómeno que debemos observar (Merton, 1964: 29-124) (Merton-Lazarfeld, 1950).
El proceso para esta contrastación fenómeno-concepto lo podemos esquematizar así:



FENÓMENO ® REGULARIDADES

­ ¯
CONCEPTO ¬ ESQUEMA TENTATIVO
BOCETO

Consideramos un fenómeno que nos interesa (por ejemplo, algunos grupos de trabajadores manuales industriales producen más piezas que otros grupos en el mismo contexto y tiempo de trabajo), a continuación observamos una serie de de ese mismo fenómeno en diferentes tiempos o lugares (por ejemplo, esa mayor producción suele ocurrir cuando los grupos de obreros son pequeños, de edades intermedias, y en unas ramas de trabajo si sucede, pero en otras ramas no se aprecia claramente ese fenómeno). Con ellos nos vamos imaginando en nuestra mente un esquema de lo que sucede, nos forjamos un boceto del fenómeno (por ejemplo, suponemos que esa mayor producción que realizan algunos grupos de obreros puede depender de las ramas en que consideramos ese trabajo, del volumen que tengan los grupos y de la composición por edades de los mismos grupos). De ahí pasaremos a plantear un concepto (por ejemplo, rendimiento en el trabajo), y de ahí volvemos a observar el fenómeno fijándonos sobre todo en el tamaño de los grupos, en las edades de sus componentes y en las diferentes ramas de producción, para ver si sacamos nuevos aspectos y regularidades. Así iremos perfilando el concepto de . Observamos entonces el aspecto de que los obreros al trabajar se comunican entre ellos: por tanto, hemos también de considerar esa . Volvemos a ajustar el concepto de , distinguiendo ahora dos dimensiones: producción y comunicación, en las que habrá que considerar el tamaño y composición del grupo así como las ramas del trabajo.

Lo anterior nos indica también que los conceptos y hechos se ajustan a través de las dimensiones de esos conceptos y los indicadores de las mismas. El esquema ahora será el siguiente:
CONCEPTO ® DIMENSIONES

­ ¯

FENOMENO ¬ INDICADORES
Descompuesto el concepto en una serie de dimensiones, deben buscarse unos indicadores o medidas de las dimensiones, de los que nos ocuparemos más adelante, y una vez escogidos los indicadores hemos de volver a considerar el fenómeno para tratar de constatar si las medidas que obtenemos con los indicadores reflejan bien los hechos observados, y en su caso, si es necesario ajustar el concepto que plasmaba los hechos.

De forma que, resumiendo, no hemos de confundir hechos o fenómenos sociales con los conceptos que usamos, y al plantear los conceptos hemos de tener en cuenta que, normalmente, hay que reajustar esos conceptos contrastándolos con los hechos observados. Los conceptos, a su vez, por medio del proceso de reajuste, orientan la observación de los fenómenos considerados.

2.1.- Dimensiones.

Las dimensiones de un concepto son los distintos aspectos en que puede ser considerado un concepto, representando así los del concepto. Dichas dimensiones son conceptualizaciones, pero más especificas que el concepto inicialmente formulado, derivadas analítica o empíricamente a partir del propio concepto, y deben ser tales que puedan ser mensurables. Así pues, las dimensiones de un concepto que consideremos deben ser cuantificables de forma que por medio de las medidas (indicadores) de las dimensiones el concepto se haga operativo, de esta forma se soluciona, en cierta manera, lo que, como dice R. Faris, (Faris, 1975: 303); por ello utilizamos dimensiones mensurables de los conceptos.

Evidentemente hay una pérdida de aspectos del concepto en este proceso, al no poder nunca considerar todos los aspectos de un concepto y al medir las dimensiones que consideramos. Hay que operar de manera que las medidas (indicadores) de las dimensiones reflejen los más ajustadamente posible el concepto del que partimos, lo que no siempre se consigue suficientemente, sobre todo cuando introducimos en los estudios sociológicos conceptos sobre los que no hay experiencia de haber sido operativizados anteriormente. La táctica es ir concretando el concepto a través de aproximaciones.

Hasta aquí hemos considerado las dimensiones como partes o aspectos de un concepto, pero no hay que olvidar también que, como señala A. Barton: (Barton, 1973: 196). Es decir, los fenómenos que observamos los realizan individuo o grupos de individuos, en general , y las dimensiones de un concepto, reflejo de un fenómeno, muchas veces lo que explicitan son cualidades o atributos de las observadas.

Llamaremos variables a las representaciones simbólicas de las dimensiones de los conceptos, o de los atributos de las unidades, e incluso se aplica también ese nombre de a los conceptos mismos sin ser descompuestos en dimensiones. La palabra , pues, en sociología, puede tener distinta amplitud y significado. Las dimensiones, al representar propiedades de las unidades observadas, nos permiten categorizar esas unidades. Hay tres tipos de categorías en que podemos clasificar a las unidades objeto de nuestras observaciones, considerando el que las dimensiones sean nominales, ordinales o de intervalo.

Las propiedades más sencillas que encontramos en las unidades consideradas son los aspectos dicotómicos. Así, el sexo masculino o femenino de los individuos observados nos permite hacer una clasificación de los individuos según sexo (dimensión) en dos categorías nominales (masculino, femenino). Una propiedad como la edad nos permitirá clasificar ordenadamente a los individuos (unidades) en distintas categorías, ordinales o de intervalo de edades. Una dimensión como el nivel económico nos permitirá clasificar las unidades observadas en categorías de intervalo de ingresos. El número de categorías que consideremos puede variar en la mayoría de los casos, ya que se puede reducir o ampliar el número de categorías.

Así, en una variable con valores continuos podemos siempre reducir las categorías a dos tomando los valores y . Pero volveremos más adelante a considerar el carácter nominal, ordinal o de intervalo de las dimensiones al considerar las escalas como instrumentos de medidas. Ahora vamos a seguir considerando los pasos de una medición, haciendo recaer nuestra atención sobre los indicadores a los que nos hemos referido de pasada en páginas anteriores.

2.2.- Indicadores.

Al abordar la naturaleza y construcción de indicadores estamos ya entrando en medidas concretas, en cuantificaciones de dimensiones de conceptos, y en la construcción de métricas más precisas.
Aunque el contenido de lo que es un indicador es algo relativamente sencillo, -----, el lograr una definición de indicador en sociología no resulta ser simple. De hecho, se han dado muchas definiciones de la expresión (Antonio Carmona Guillén, 1977: 28) registra hasta dieciocho definiciones de , y, no adoptando ninguna de ellas, parece decidirse por adoptar la formulación dada por el grupo del proyecto .


Un indicador social es la medida estadística de un concepto o de una dimensión, de un concepto o de una parte de aquélla, basado en un análisis teórico previo e integrado en un sistema coherente de medidas semejantes, que sirva para describir el estado de la sociedad y la eficacia de las políticas sociales.


Esta misma definición puede ser incluso discutible por las funciones de los indicadores que al final señala. En conjunto, las diferentes definiciones han resaltado los indicadores como .
Amando de Miguel, en su estudio de indicadores, llega a la conclusión de que cuando hablamos de indicadores sociales ( De Miguel, A. 1967: 18).
Nos inclinamos, por nuestra parte, a considerar los índices como unos instrumentos de medida que concretan las observaciones y hacen medible cuantitativamente las dimensiones del concepto considerado.

Los indicadores deben, pues, contener dos características esenciales: a) estar relacionados con el concepto o dimensión de que tratan de ser indicación; y b) ser expresión numérica, cuantitativa, de dimensión que reflejan.

Al concretar una dimensión en uno o varios indicadores se pierde efectivamente parte de su riqueza conceptual, pero se gana en concreción y, sobre todo, se hace posible su manipulación numérica y se facilita su relación con otras dimensiones del mismo o de otros conceptos. Hay que resaltar también que los indicadores proceden de la observación, de la experiencia, que no son simples abstracciones matemáticas. Los indicadores, por otra parte, se relacionan con la dimensión que de forma . Por ejemplo, si decimos que el es un indicador de , esto se debe entender en e sentido de que lo probable es que exista una relación (es este caso directa) entre ese dato (número teléfonos) y ese concepto (desarrollo económico); no hablaremos nunca de una entre indicador y dimensión o concepto. Esto evidentemente limita también el valor de la medida, pero es una limitación que hemos de aceptar si queremos medir, lo que, por otra parte, ocurre hoy también en las llamadas ciencia que de hecho son cada vez menos exactas y se mueven más en el terreno de las probabilidades.

Se consideran en general dos tipos básicos de indicadores: los descriptivos y los analíticos. Por indicador descriptivo se entiende aquel que trata de explicar o poner de manifiesto la posible regularidad existente en un conjunto de datos. Por indicador analítico se entiende aquel que trata de explicar, mas allá de las regularidades, el valor de los datos en le análisis que se realiza. Dado que los datos se pueden recoger utilizando fuentes primarias o secundarias, se puede establecer una tipología más compleja de indicadores combinando el tipo de datos, con el tipo inicial de indicadores, como puso ya de manifiesto Amando de Miguel, del que reseñamos esa tipología (De Miguel, A. 1967: 18).

TIPO DE DATOS EN LOS QUE SE VA A
UTILIZAR

TIPO DE INDICADOR Datos secundarios Análisis secundario Datos primarios
De datos primarios

Descriptivo.............................. A C E

Analítico.................................. B D F


“El tipo A comprende generalmente la presentación de variables estadísticas (censales, fundamentalmente demográficas o económicas) que van a ser utilizadas como en otros apartados.
El tipo B supone una manipulación más fina de esas variables estadísticas. El ejemplo clásico más característico sería el estudio sobre el suicidio de Durkheim.
El tipo C consistiría en el reanálisis de los de estudios no explotados plenamente por los investigadores que lo llevaros a cabo.
El tipo D supone el anterior, pero con mayor profundidad en el análisis.
El tipo E consiste en el análisis de marginales> típico de las encuestas exploratorias.
El tipo F es el de mayor profundidad analítica el más flexible y también el más difícil de manipular. Es, en esencia, el contenido de la mayor parte de las investigaciones sociológicas de primera magnitud.
Los tipos A, B y C integrarían lo que en el lenguaje profesional de los sociólogos se denominan datos o indicadores , esto es, escasamente manipulables y dados, frente a D, E y F, que serían los .”
La construcción de un indicador concreto nos permite determinar los aspectos de la unidad que hemos de observar, y los datos que hemos de recoger, aunque es cierto también que muchas veces construimos los indicadores que nos permiten los datos que poseemos, especialmente cuando tratamos con datos secundarios. Por otra parte los indicadores deben ser tales que permitan detectarla variaciones significativas que se puedan dar en los conceptos o dimensiones que reflejan. Como indica A. De Miguel (1967: 17).


Los indicadores nos sirven para determinar en la práctica qué unidades concretas de observación hay que tener en cuenta para que podamos afirmar que el concepto al cual representan presenta ciertas variaciones significativas.


Atendiendo a esta capacidad de los índices para reflejar variaciones en los conceptos o dimensiones que miden, se pueden considerar otros tres tipos de indicadores: normativos; objetivos y subjetivos. Los indicadores normativos son aquellos que se refieren a dimensiones o aspectos sociales sobre los cuales existe un alto grado de consenso, de forma que <> (Carmona, 1977: 35). Indicadores objetivos son aquellos que utilizan datos físicos de los individuos o colectivos, datos que se consideran objetivos, no sometidos a interpretación subjetiva, sino simplemente (p.e; si hay o no agua corriente en la vivienda, edad o sexo). Indicadores subjetivos son aquellos que utilizan interpretaciones subjetivas de los datos o de la realidad que miden.

En general, todos los indicadores tienen algo de subjetivos, por lo que la clasificación anterior se hace según el mayor o menor grado se subjetividad que encierran. Así, por ejemplo, si se construye un indicador por el este indicador , no es tanto ya que si con él se trata de medir el , ese indicador es muy relativo y puede significar poco la variación de entre un país u otro.

Lo anterior nos señala algo que tiene mucha importancia: para construir indicadores hay que tener muy en cuenta que debemos hacernos, previamente, un boceto o diseño de lo que vamos a investigar, de sus características y problemas, aunque ese diseño sea un tanto simple al comienzo. Por otra parte lo anterior nos altera sobre otro asunto de interés: los indicadores se suelen circunscribir al concepto social determinado para el que se usan. Por ello es especialmente difícil encontrar indicadores que valgan para comparaciones internacionales. Incluso el uso de indicadores es muchas veces discutible cuando comparamos diferencias entre distintos países.

En el caso de indicadores sociales no tenemos como en los indicadores económicos un patrón monetario que nos facilite la de los indicadores que usamos. Incluso como indican Lazarsfeld y Boudon (Lazarsfeld-Boudon, 1973: 39). Lo que indudablemente lleva a que el sociólogo, al pensar en los indicadores que ha de usar, debe observar el contexto, y no creer que se pueden usar indicadores estándar, sin más. Sin embargo, si hemos de anotar que tratándose de algunas variables los indicadores son sencillos y fáciles de encontrar y que cuando se trata de estudios para un mismo país, por ejemplo, para España, los trabajos ya realizados, en diversos campos, nos facilitan un repertorio de indicadores cuya validez y utilidad están ya suficientemente contrastadas, y se pueden recurrir a ellos fácilmente.

Mayntz, Holm y Hübner tomando como criterio la relación entre el indicador y la dimensión que trata de medir, clasifican los indicadores en definitorios, correlativos (internos o externos) y de inferencia (Maynz, 1975: 54), según que el indicador mismo defina la dimensión, sea parte de ella y, por tanto, esté correlacionado con otros aspectos del concepto del que forma parte, o que sin ser parte de la dimensión que mide se correlacione externa y empíricamente con ella, o bien que el indicador deba inferir valores de la dimensión que no se pueden observar directamente (p.e; test psicológicos utilizados como indicadores de dimensiones psicosociales).

Considerando que los indicadores pueden basarse en unidades individuales o colectivas, se pueden considerar también otros tres tipos de indicadores: globales, estructurales analíticos. Los indicadores globales son los referidos al conjunto del grupo considerado y que, por tanto, carecen de significado para las unidades individuales (p.e; el cociente de la población juvenil en paro respecto a la población activa), o el porcentaje de población activa empleada en servicios. Los indicadores estructurales indican las relaciones operativizadas (p.e; sociométricamente) entre los miembros de un grupo (p.e; frecuencia media de contactos entre los componentes de una pandilla). Finalmente, los indicadores analíticos se refieren a las combinaciones que se pueden realizar con indicadores individuales (p.e; los ingresos medios familiares que se obtienen de la razón entre la suma de ingresos de cada miembro de la familia y el número total de los mismos de la misma( (Lundberg, 1949).

Vista la naturaleza, características y tipos de indicadores, revisemos la utilidad de los indicadores. En primer lugar los indicadores nos permiten medir conceptos, cuantificar dimensiones ideativas y convertirlas así en utilizables a efectos de manipulación estadística, y, por tanto, a efectos comparativos con otras dimensiones conceptuales. A través de los indicadores se puede no sólo describir y comparar sino también y prever las realidades sociales que estudiemos. La explicación de un hecho social que nos permiten alcanzar los índices vendrá dada por la mayor o menor correlación, o la falta de la misma, que podemos hallar al manipular estadísticamente los resultados que obtenemos Empleando los valores numéricos de los indicadores. Es decir, que por el uso de los indicadores podemos montar un sistema de correlaciones que explican, en sentido de D. Hume, el hecho o hechos sociales considerados. La posibilidad que dan los indicadores de comparar y explicar hechos nos permite también prever la posible ocurrencia de otros. Los indicadores además nos ayudan a perfilar los conceptos que investigamos como ya hemos apuntado anteriormente.

Finalmente, mediante el uso de indicadores podemos evaluar los resultados de una acción de una forma más objetiva que si careciéramos de ellos, aunque nunca se puede evaluar con objetividad plena, un hecho o acción social por muchos indicadores que usemos.
¿Cuántos indicadores deben emplearse por cada dimensión?. La respuesta a esta pregunta no es clara en sociología, pues no hay normas definidas para fijar el número de indicadores necesarios o suficientes. Debe ser la propia experiencia del sociólogo la que de en último término decida el tipo y número de los indicadores que van a utilizarse en cada estudio concreto. Existen, sin embargo, algunas líneas que pueden orientar en este asunto de la selección de indicadores. En primer lugar, aunque teóricamente pueden idearse muchos y muy diversos indicadores por cada dimensión, en la práctica bastan unos pocos, pues (Lazarsfeld-Boudon, 1973: 40). Con un número reducido de indicadores podemos así cubrir la dimensión estudiada, siempre que se escojan bien los indicadores: ¿Qué hacer para ello?. El camino es probar unos y otros de los indicadores que se han ideado, para detectar según los resultados los que mejor reflejan la dimensión que tratamos, para hacer esto hay que realizar varios sondeos. Evidentemente, en muchos casos se pueden usar indicadores ya utilizados en estudios anteriores y cuya ha sido demostrada. Como bien indica Amando de Miguel (1967: 17).

El proceso investigador consiste, en buena medida, en la prueba continua de unos u otros indicadores para utilizar al final los más ordenados.

A veces se utilizan como indicadores meras estadísticas, como los porcentajes o los cocientes de dos cantidades. Así por ejemplo, estudiando la variable podemos usar indicadores de la dimensión la renta per capita que es un cociente, o bien el porcentaje de población activa masculina en agricultura y pesca. Pero no deben confundirse los indicadores con las estadísticas ordinarias. Como indica acertadamente J. A. Carmona (1977: 41):


Un indicador social se distingue de una estadística social ordinaria no sólo porque haya sido elegido entre otras estadísticas, sino porque se inserta en un esquema explicativo del que representa una de las variables.


Otras veces los indicadores son más complejos, por ejemplo, cuando considerando la misma variable de planteamos como indicador de la dimensión las . Para conocer esas expectativas y su valoración cuantitativa hemos de elaborar algún medio que nos aporte los datos. Lo más común, cuando tratamos de casos como éste, es utilizar como medio de obtener los datos una pregunta que sometida a una serie de personas (aquí unidades de observación) procura las cuya codificación nos proporciona los datos, o cuantificación. En este caso es importante el definir bien, en términos operativos, la pregunta (o preguntas) base del indicador que hemos establecido.
En los ejemplos siguientes puede comprobarse los varios indicadores usados para distintas dimensiones (F) para cada una de las variables consideradas: y , así como las preguntas (definiciones operativas) de algunos indicadores.


2.3.- Índices.

Un índice es una medida obtenida por la agrupación adecuada de varios indicadores. Los indicadores son ahora los que aportan los datos numéricos que una vez manipulados nos permiten calcular el índice. La manipulación a que nos referimos suele, generalmente, consistir en sencillas operaciones matemáticas. Los índices representan, pues, numéricamente una, varias o todas las dimensiones del concepto operativizado.


En: http://www.cucsh.udg.mx/mxdivdep/phpdeps/AnalisisCuantita/Index.htm --> “material bibliográfico”

sábado, 3 de marzo de 2007

Bicicletas tapatías











Nuevas, viejas, limpias o sucias, rápidas o lentas, de monatña, de ruta o de turismo, estas bicicletas tapatías también nos dicen algo sobre los gustos, terrenos de recorrido y preferencias de sus dueños...






jueves, 1 de marzo de 2007

Desarrollo de ambientes de aprendizaje: ej. 5

Ejercicio 5: Una distinción básica: planeación, ejecución, evaluación (SECUENCIA E INTEGRACIÓN)

Alguna vez, hace muchos años, escuché que alguien dijo de una maestra que a la vez fungía como funcionaria, que “parecía zopilote”. “¿Por qué?”, inquirí cándidamente. “Simplemente porque planea mucho y obra poco”. En efecto, en las condiciones de los ambientes en que habitan los zopilotes suele ser escaso el alimento, hay que dedicar largas horas a rastrearlo desde las alturas, procurar ahorrar energía y no malgastarla en aleteos inútiles y por la escasez en la ingesta el proceso metabólico produce pocos desechos. Y aunque esa expresión la escuché en mis años en el desierto de Baja California, la expresión no era LITERAL sino FIGURADA, pues la pobre maestra era, por no hablar mal de ella, un poco indecisa para llevar a cabos sus planes.

Sin embargo, hay otros aspectos de la relación entre la planeación y la acción. Así como hay quien comienza a hablar o a escribir sin saber muy bien cuál es su argumento, hay quien comienza a actuar sin preguntarse si sus acciones son parte de un plan asociado a la razón o si simplemente han sido desatadas por la mera pasión. Mucha pasión pero escasa razón puede implicar que se hagan cosas sin pensar en las consecuencias deseadas o posibles más allá del corto plazo. Pero demasiado rumiar las ideas puede llevar a que nunca se les aplique y no se pueda evaluar “qué hubiera pasado si…” Bien sabemos que una buena idea sin un buen plan no llega muy lejos.

Este ejercicio está orientado a discutir de qué manera la planeación es necesaria en la educación y cómo distinguirla de la puesta en práctica de las ideas. Pero además, se trata de saber cómo hacer para saber qué efectos (nocivos, nulos, benéficos, contradictorios) tuvo en determinadas áreas y saber si vale la pena invertir en ella todo el dinero, tiempo, ganas, gente, espacio en ejecutar ese tipo de planes. En el ejercicio 6 abordaremos el asunto de la evaluación del aprendizaje pero por lo pronto se trata de dejar claros los límites (DEFINIR) los conceptos de planeación, ejecución y evaluación y cuál debe ser la secuencia en que han de realizarse e integrarse en el proceso de aprender y facilitar el aprendizaje.

Instrucciones:
EN EL AULA.-
Formar equipos de discusión;
Proponer definiciones de esos tres conceptos (planeación, ejecución, evaluación);
Una vez delimitados los conceptos en cada grupo de discusión, CONTRASTAR con las definiciones propuesta en el pequeño texto asignado para esta sesión;
Siguiendo la lógica del texto, ¿cómo podrías delimitar y valorar los otros dos conceptos (secuencia e integración)?

FUERA DEL AULA.-
Escribe en WORD tus impresiones de la discusión;
Incluye las definiciones a las que llegaron en tu grupo;
Puedes incluir esquemas, mapas conceptuales, modelos, escenarios, ejemplos, en tu reporte;
Envía por correo electrónico a todos tus compañeros;
Escoge uno de los reportes que te lleguen y RETROALIMENTA;
Corrige tu reporte en los puntos que consideres pertinentes y envía nuevamente con el añadido en el NOMBRE DEL ARCHIVO: Garcia_Ambientes_ejercicio5_(fecha)_versionREV

MUY IMPORTANTE:
“Hoja de estilo” para la presentación de discusiones y reportes:
Se requiere que los alumnos envíen por correo electrónico sus trabajos a TODOS los participantes en el taller. Los trabajos deberán enviarse como ANEXOS escritos en Word (o en PPT cuando se requiera) y deberán llevar nombre de archivo como el que sigue:
garcia_Ambientes_ejercicio5_23sept06
es decir, (nombre)_(asignatura)_(número de trabajo)_(fecha).
El envío de estos trabajos a todos es su mejor garantía de recibir calificación y RETROALIMENTACIÓN. Para los trabajos de retroalimentación, deben añadir el apellido de quien revisa al nombre de los trabajos que comentan. Por ejemplo:
PerezRevisa_Garcia_Ambientes_ejercicio5_23sept06
Al enviar por correo electrónico, poner en ASUNTO: ejercicio5 “integración”